Clara León Rios
Licenciada en Ciencias de la Comunicación, Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM y Maestra en Comunicación y Tecnología Educativa por el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa. Actualmente es jefa de la Unidad de Planeación y profesora de asignatura A definitiva en el CCH Sur. clara.leon@cch.unam.mx
Miguel Ángel Pulido Martínez
Licenciado en Periodismo y Comunicación Colectiva por la Universidad Nacional Autónoma de México. Maestro en Docencia para la Educación Media Superior (MADEMS-Español) por la Facultad de Filosofía y Letras (UNAM). Ponente en congresos nacionales e internacionales sobre didáctica de la lectura y de la escritura. Profesor de Carrera Asociado C, definitivo, adscrito al CCH Oriente, con 35 años de antigüedad.
miguel.pulido@cch.unam.mx
Resumen: La inclusión de los ejes transversales en los programas de estudio del Colegio de Ciencias y Humanidades supone, por el momento, una serie de retos difíciles de abordar por la planta docente. No obstante, un reto aún más difícil para la enseñanza de los contenidos de cada uno de los ejes estará representado por la destreza en la habilidad de comprensión lectora del estudiantado, ya que en todas las materias siempre habrá un texto para leer, independientemente del planteamiento didáctico que se aplique en el aula. En este sentido, el alumnado deberá contar con estrategias pertinentes y eficaces para abordar las lecturas. Si se desea superar el reto de la incorporación de los ejes transversales será necesario que los docentes de todas las materias nos involucremos en el desarrollo de dicha habilidad.
Palabras clave: ejes transversales, comprensión lectora, ENCCH, igualdad de género, formación ciudadana.
Abstract: The inclusion of transversal themes in the curricula of the College of Sciences and Humanities currently presents a series of challenging obstacles for the teaching staff. A particularly significant challenge for teaching the content associated with each transversal axis is the reading comprehension skills of the students. In every subject, there will always be texts to read, regardless of the strategies employed in the classroom. Therefore, students need effective and relevant strategies to approach these readings. If we aim to successfully incorporate transversal themes into our teaching, it will be essential for educators in all subjects to be involved in developing this reading comprehension skill.
Keywords: cross-curricular themes, reading comprehension, ENCCH, gender equality, civic education.
Introducción
En el ciclo escolar 2025, se inició la implementación de los programas actualizados de la Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades. Entre los cambios más significativos se encuentra la incorporación de cuatro ejes transversales, cuyo objetivo es que se aborden en cada asignatura. No obstante, existen algunos retos que dificultan su cumplimiento, ya sea porque los aprendizajes y contenidos de algunas materias, como Matemáticas o Física, se perciben distantes a dichos ejes o porque para integrarlos eficazmente es indispensable el fortalecimiento de la comprensión lectora.
En el presente texto se reflexiona sobre estos dos aspectos y se invita a que el cuerpo docente se cuestione sobre la importancia de promover y orientar el proceso de la lectura como una habilidad que facilitará la puesta en marcha de los ejes transversales.
Los ejes transversales en los programas actuales
En el 2024 se llevó a cabo el proceso de revisión y ajuste de los programas académicos de la Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades. Una de las innovaciones presentes en cada uno de ellos fue la integración de diferentes problemáticas actuales, que se tradujeron como ejes transversales: Conocimiento y aplicación de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC), Perspectiva de género, Formación para la ciudadanía y Sustentabilidad. (ENCCH, 2024)
Para el Colegio, se retoma la transversalidad en los programas como “una estrategia curricular en la que se articulan los aprendizajes en cada uno de los Recursos sociocognitivos, Áreas de conocimiento y los Recursos socioemocionales, con el objetivo de vincular los conocimientos fundamentales de forma significativa para dar un nuevo sentido a la acción pedagógica de las y los docentes” (Mejoredu, 2024, p.12)
Desde esta perspectiva, se espera que en las diferentes materias, y desde el enfoque de cada una, se incluyan dichas temáticas. Se busca que el alumnado, con la orientación del profesorado, integre los diferentes saberes y desarrolle un sentido crítico de la realidad que le rodea, para así convertirse en un agente de cambio.
Con esta actualización se espera consolidar proyectos integradores entre las diferentes materias, de tal forma que se consideren las mismas temáticas desde diversos enfoques, por ejemplo, con respecto al tópico de género: en Biología 3 Unidad 1, Variación genética y desarrollo, se puede hacer énfasis en asuntos relacionados con la determinación genética del sexo y promover entre el estudiantado una reflexión sobre la diversidad sexual.
Por su parte, en la materia de Geografía II, Unidad 3. Desigualdad económica, social y de género y en Estadística I, Unidad 1, Investigación estadística se puede resaltar la distribución poblacional por género en México y reflexionar sobre por qué si en el país hay mayor número de mujeres, aún en los puestos de mando prevalecen los varones.
En materias como Psicología I, Unidad 1, El desarrollo psicológico y la conformación del sujeto, en el que se tratan la sexualidad o las expresiones de género, es posible promover reflexiones que visualicen las diversidades sexuales y su respeto. Lo anterior permitirá identificar las diferencias y desigualdades en función del género, lo que facilitará que el estudiantado poco a poco modifique sus creencias con respecto a la igualdad de género.
Si bien estos ejemplos ilustran la viabilidad de la enseñanza de los ejes transversales, su integración a la práctica docente no es tan evidente en otras asignaturas. Esto se debe, en primer lugar, a la naturaleza de la disciplina, como en el caso de Física o Matemáticas, cuyos conocimientos no están directamente relacionados con los ejes. En segundo lugar, existen deficiencias en la comprensión lectora del alumnado.
En cuanto a los programas antes mencionados se observa que, aunque los ejes transversales no se integran de forma natural en los aprendizajes de la asignatura, sí se deben considerar de forma intencional en las secuencias y estrategias (ENCCH, 2024, p. 10). Bajo esta premisa, en la presentación de Matemáticas I-IV, y Física I-II se describen cada uno de los ejes, pero en los aprendizajes a lograr, las estrategias de aprendizaje y los contenidos temáticos no se mencionan; únicamente en las referencias básicas y complementarias se integran algunos textos digitales sobre ellos, es decir, su tratamiento prácticamente queda a decisión del profesorado.
Tomemos como ejemplo el eje de la formación ciudadana en la materia de Física, en la que se muestra superada una visión que establece como educación ciudadana sólo el conocimiento de las leyes e instituciones que rigen una sociedad democrática.
En cambio, los programas reconocen en este eje un enfoque hacia la generación del pensamiento crítico y en la participación, es decir, más en el “hacer”, que en el “saber”, por lo que es requisito que el estudiantado cuente con habilidades cognitivas, emocionales, axiológicas y sociales que le permitan participar asertivamente frente a los problemas actuales.
De esta manera, la formación ciudadana requiere educar para la reflexión, debate y participación del alumnado en su entorno, por lo que “reclama un compromiso de la institución escolar en la vida de la comunidad y una mayor apertura al mundo y a hechos de actualidad” (Mc Andrew Tessier y Bourgeault, 1997, citado en Marco, B. 2003).
Es cierto que algunas de estas habilidades se enseñan en el Colegio, pero el desarrollo de otras presenta dificultades, sobre todo, en materias como Física o Matemáticas. Por ello los ejercicios que se realizan en el aula, los cuales son sugeridos en los Programas, deben ir más allá de sólo encomendar la lectura de un texto sobre algún asunto social -género, sustentabilidad, etcétera-, sino que se debe promover una verdadera reflexión sobre lo leído, lo cual solamente se puede lograr si hay una buena comprensión de los textos.
En este sentido, en la materia de Física, por ejemplo, hay escasas referencias explícitas a la formación ciudadana y cómo debería tratarse; sólo se encuentra una en el sexto propósito de la Unidad 2. Mecánica de la partícula: “… contribuir al desarrollo de una conciencia ciudadana, mediante el planteamiento de proyectos de investigación” (p. 42).
Una indicación general en la Presentación de la materia, relacionada con la formación ciudadana, señala que el estudiantado “… indague información sobre la problemática en cuestión, exprese su opinión argumentada de manera oral o escrita y participe en debates organizados en el aula sobre las temáticas” (p. 8); después, no hay nada que guíe al docente a concretar dicho aprendizaje.
Derivado de ello, es necesario centrar la reflexión en que, para aplicar alguna estrategia sobre cualquier tema de los ejes transversales, se requiere incluir la lectura de textos. Por ejemplo, en las actividades sugeridas en los programas de Física se menciona la elaboración de infografías, lo que requiere la indagación mediante la lectura previa de textos.
La comprensión lectora
Desde esta perspectiva es imprescindible fortalecer la comprensión lectora, habilidad transversal indisoluble para lograr el abordaje de los temas de los cuatro ejes. Las deficiencias del alumnado de nuevo en este aspecto son preocupantes, al igual que la poca promoción de la lectura que se observa en los programas de asignaturas como Matemáticas y Física, lo que torna difícil la concreción de los ejes transversales.
Con respecto a las deficiencias de comprensión lectora del estudiantado, los resultados del Examen Diagnóstico de Conocimiento de Ingreso (EDCI), 2025, proporcionados por la Secretaría de Planeación de la DGCCH, muestran que los aprendizajes más difíciles para la generación 2025 en la materia de español se refieren precisamente a la comprensión lectora, ya que de los 16,972 alumnos que resolvieron el examen sólo el 29% logró distinguir la oración principal en un párrafo.
Casi el mismo porcentaje (30%) distinguió los modos de presentar las ideas en párrafos a partir de definiciones y ejemplos, clasificaciones y ejemplos, comparaciones entre ideas, oraciones temáticas y comentarios y el 34% identificó expresiones que establecen relaciones de jerarquía en un texto.
Como menciona Cassany (2007), aunque en las sociedades actuales los porcentajes de personas que tienen acceso a la educación básica han aumentado, por ser un derecho universal casi en todos los países, ahora se observa el fenómeno del analfabetismo funcional, el cual es más alarmante que la falta de acceso a la educación, pues la asistencia a las escuelas no garantiza que una persona posea las habilidades de comprensión lectora, debido a que la enseñanza de la lectura se limita a la materia de español y porque se cree que sólo durante la educación básica debe promoverse; desde este enfoque tradicionalista de la enseñanza, la lectura se limita a la lectoescritura, es decir a la identificación y producción mecánica de grafías, así como a su pronunciación.
Ahora se observa el fenómeno del analfabetismo funcional, el cual es más alarmante que la falta de acceso a la educación, pues la asistencia a las escuelas no garantiza que una persona posea las habilidades de comprensión lectora.
Ello explica el porqué en los actuales programas de las materias de Física y Matemáticas no se enfatiza la promoción de lecturas en forma explícita. Sólo en algunas estrategias de aprendizaje se señala que los estudiantes pueden investigar y realizar resúmenes, de lo que se infiere que deberán leer algunos textos, pero no hay más indicaciones al respecto.
Como se mencionó anteriormente, para muchos leer es un mero desciframiento del código escrito, pero la comprensión lectora es algo mucho más complejo: un proceso interactivo entre quien lee y el texto, en el que el primero despliega su conjunto de experiencias, conocimientos, motivaciones y estrategias, para darle significado a lo que lee. En esta interacción participa, además, el propósito de lectura.
Por tal motivo, no es posible afirmar que en algún momento de su escolaridad haya terminado este aprendizaje sino que, precisamente, porque la persona cambia constantemente y desarrolla nuevas habilidades, conocimientos y estrategias, se puede sostener que la lectura es una habilidad que se incrementa a lo largo de la vida; así, el alumnado que ingresa al Colegio de Ciencias y Humanidades se enfrenta, con cada texto que se le pide leer, a nuevas tareas de búsqueda de sentido y esta actuación no sólo se renueva en cada semestre, sino que en cada materia encuentra nuevos desafíos de comprensión lectora.
Daniel Cassany (2006) y Paula Carlino (2003) sostienen desde hace ya más de dos décadas que la lectura y la escritura académicas son la entrada del estudiante a un ámbito nuevo, a un mundo discursivo especializado que hasta ese momento le es ajeno. En este sentido, el especialista en comunicación escrita señala que leer es también
(…) una práctica cultural insertada en una comunidad particular, que posee una historia, una tradición, unos hábitos y unas prácticas comunicativas especiales. (…) Hay que conocer la estructura de cada género textual en cada disciplina, cómo lo utilizan el autor y los lectores, qué funciones desarrolla, cómo se presenta el autor en la prosa, qué conocimientos deben decirse y cuáles deben presuponerse, cómo se citan las referencias bibliográficas, etc. (p. 38).
Por su parte, Paula Carlino, investigadora de didáctica sobre la producción y comprensión de textos, navega en la misma dirección; para ella, leer no es “una habilidad básica y transferible, adquirida de una vez y para siempre, que sirve para entender cualquier texto que caiga en nuestras manos” (p. 18), sino que las dificultades de la comprensión de textos en asignaturas distintas a las materias encargadas de la enseñanza del español radican en que el estudiantado se incorpora, sin las herramientas adecuadas, a una cultura textual distinta.
Es evidente, entonces, que quienes conocen la estructura de los textos encomendados son los propios docentes de las diferentes disciplinas, ya sea que se trate de Física, Historia o Matemáticas; por ello es imprescindible que orienten al estudiantado cómo comprender los diversos textos. Son ellos y ellas quienes deben dirigir el proceso de lectura; la finalidad es que los guíen a conocer el léxico, la organización de la información, los propósitos e intertextualidades, ya sea que se trate de un artículo, un libro, un vídeo o una infografía.
En conclusión, la manera como los ejes transversales pueden ser incluidos en las asignaturas puede ser variada; no importa si es en forma de plenaria, lectura de artículo, visionado de película, debate o línea del tiempo, lo relevante es que para la consecución de la comprensión lectora es menester incluir estrategias didácticas específicas para que los estudiantes consigan aprendizajes.
Por contraparte, es indispensable que el profesorado del Taller de Lectura Redacción e Iniciación a la Investigación Documental priorice el desarrollo de las habilidades lectoras que permita al estudiantado enfrentarse a diferentes tipos de textos, no sólo literarios, sino de otras áreas del conocimiento que presentan diversas estructuras narrativas, descriptivas, expositivas y argumentativas. Con estas bases, más las orientaciones propias dadas por las y los docentes de cada una de las disciplinas, se podrá favorecer el abordaje de los ejes transversales y también los contenidos propios de cada disciplina.
Fuentes de consulta
- Carlino, P.(2003).Leer textos científicos y académicos en la educación superior: Obstáculos y bienvenidas a una cultura nueva. UniPluri/Versidad, 3 (2), 17-23.
- Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Anagrama.
- Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (2007). Enseñar lengua. Graó.
- Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación. (2024). Recomendaciones para el desarrollo de la transversalidad a través del trabajo colaborativo y colegiado (Currículo y Transversalidad en Educación Media Superior). Secretaría de Educación Pública.
- Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades. (2023). Orientación y sentido de las Áreas. [Documento en revisión].
- Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades. (2024). Programas de estudio del Área de Matemáticas. UNAM.
- Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades. (2024). Programas de estudio del Área de Ciencias Experimentales. UNAM.
- Marco, B. (2002). Educación para la ciudadanía. Un enfoque basado en el desarrollo de competencias transversales. Madrid.
- Secretaría de planeación. (Noviembre 2025). Resultados de Español del Examen de Diagnóstico de Conocimientos al Ingreso (EDCI) de los alumnos del Colegio de Ciencias y Humanidades, generación 2025. DGCCH.
