José Arturo Alvarez Paredes
Maestro en Docencia por la UNAM; ha participado en diversas comisiones y seminarios sobre la Actualización de los Programas de Estudio de Biología I a IV; ha fungido como Secretario Académico del CCH Plantel Naucalpan e integrante del Consejo Técnico del CCH. Es Profesor Titular C de T. C.
Adriana Hernández Ocaña
Maestra en Docencia por la UNAM. Inició su labor docente hace 25 años en secundaria y bachillerato SEP. Desde hace 15 años se desempeña como profesora de Biología en el CCH, Vallejo. Ha participado en diferentes comisiones y seminarios sobre la actualización de los Programas de Estudio de Biología I a IV y el Modelo Educativo del CCH. Es profesora Asociado C. Interina de T. C.
Resumen: En este artículo se hace un breve análisis del Plan de Estudios de la Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades (ENCCH), desde la perspectiva de su división en cuatro áreas de conocimientos y cómo esta organización puede fomentar la transversalidad, es decir el trabajo articulado entre las áreas y evitar la territorialidad entendida como la fragmentación y aislamiento del conocimiento que impacta en la formación de los estudiantes.
Palabras clave: territorialidad, fragmentación, pensamiento sistémico, nivel bachillerato, transversalidad.
Abstract: This article makes a brief analysis of the Curriculum of the Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades (ENCCH) from the perspective of its division into four areas of knowledge and how this can be a reason to promote transversality and avoid territoriality in the training of students.
Keywords: knowledge, territoriality, fragmentation, systems thinking, baccalaureate level, transversality.
Introducción
Una primera reflexión derivada del análisis del Plan de Estudios del CCH, en relación con la formación integral de los estudiantes de nivel medio superior, es la estructuración del currículum a partir de campos disciplinares. Estos campos conservan su unidad interna y su objeto de estudio específico y se distinguen de otros por establecer una fuerte relación de interdependencia.
Cada área y disciplina del conocimiento, posee una complejidad particular que va ascendiendo junto con la planeación de las didácticas propias en los sistemas de enseñanza y aprendizaje. El área de ciencias experimentales del CCH se estructura a partir conocimientos básicos en el campo de Química, Física y Biología para después, de manera opcional y de acuerdo con las preferencias del alumno, optar por una profundización en una disciplina en particular. Es por esto que el nivel de especialización en las comunidades académicas aumenta mientras que, por otro lado, la comprensión profunda de los fenómenos complejos globales se puede ver reducida.
Desde una mirada educativa propuesta por Tony Becher (1989) las metáforas “tribus” (comunidades académicas) y “territorio” (campos de conocimiento que habitan) describen la tendencia a la especialización que conlleva a fragmentar el conocimiento y a establecer fronteras rígidas y categóricas, que no siempre responden a la realidad compleja y entrelazada del mundo. Asimismo, esta tendencia a la profunda especialización por áreas limita y dificulta la fluidez de los saberes entre los campos de estudio.
La territorialidad se puede considerar como la interpretación que el investigador le da al objeto de estudio en el campo disciplinar correspondiente. Es un posicionamiento epistemológico que puede representar un obstáculo o como un potenciador en la construcción del objeto científico. El posicionamiento epistemológico asumido por el investigador permite ver determinados objetos y al mismo tiempo hace invisibles otros. Un cambio de territorio hace posible que esos mismos objetos adquieran visibilidad. Así pues, la construcción de un objeto científico está directamente relacionada con el territorio ocupado (Martínez, 2011).
Un ejemplo de “territorialidad” en las ciencias experimentales son conceptos como materia y energía, cuyos estudios se dan desde el punto de vista físico, químico y biológico y son parte del plan de estudio de los centros educativos. Los avances científicos y tecnológicos, junto con las propuestas de enseñanza en la Educación Media Superior, son usados como herramientas para profundizar en los contenidos temáticos de las asignaturas, muchas veces favorecidos por las preferencias de los docentes, quienes dedican a algunos temas más tiempo del indicado en el Programa de Estudios, con la justificación de ser relevante en la formación de los estudiantes.
Si bien entre las áreas de conocimiento cercanas, se comparten saberes con posturas complementarias, la Ciencias y las Humanidades se han ido especializando a tal grado que cuentan con lenguajes propios, para la profundización de fenómenos o procesos de su interés, mismos que, sin lugar a duda, son complementados y enriquecidos con los saberes de las áreas de conocimiento que aparentemente no son cercanas cuando en realidad están en una continua retroalimentación por su influencia mutua.
En este artículo se hace un breve análisis del Plan de Estudios de la Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades (ENCCH) desde la perspectiva de su división en cuatro áreas de conocimientos y cómo esto puede ser un motivo para fomentar la transversalidad y evitar la territorialidad en la formación de los estudiantes. Con base en esto, proponemos que el pensamiento sistémico es una forma accesible en las cuatro áreas para fomentar un pensamiento holístico e integrador.
Las actividades escolares intencionadas (planeadas y ajustadas por los profesores) implican el pensamiento sistémico pues en ellas se observa el todo y no solo las partes que las constituyen. Los estudiantes aprenden a ser críticos y reflexivos al comprender los vínculos entre componentes bióticos y abióticos; reconocen patrones de comportamiento, causas, procesos, efectos, ciclos y retroalimentaciones. Asimismo, el profesor como guía, fomenta la transversalidad cuando lleva a cabo justo con los estudiantes acciones en comunidad que consideran dimensiones como las sociales, culturales, éticas y ambientales.
Las actividades escolares intencionadas (planeadas y ajustadas por los profesores) implican el pensamiento sistémico pues en ellas se observa el todo y no solo las partes que las constituyen. Los estudiantes aprenden a ser críticos y reflexivos al comprender los vínculos entre componentes bióticos y abióticos; reconocen patrones de comportamiento, causas, procesos, efectos, ciclos y retroalimentaciones. Asimismo, el profesor como guía, fomenta la transversalidad cuando lleva a cabo justo con los estudiantes acciones en comunidad que consideran dimensiones como las sociales, culturales, éticas y ambientales.
Pensamiento sistémico: un camino hacia la transversalidad
En la Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades (ENCCH), la organización de la carga curricular se agrupa en cuatro campos de conocimiento: Matemáticas, Ciencias Experimentales, Histórico-Social y Talleres de Lenguaje y Comunicación. Cada área está claramente delimitada por materias y asignaturas, que en su conjunto integran el Plan de Estudios. El origen de determinada agrupación abrió una perspectiva que respondía a las necesidades sociales en un tiempo y espacio determinado. Los estatutos del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) (Gaceta Amarilla, 1971) dan muestra de un nuevo Modelo Educativo de Bachillerato, que promueve una serie de aprendizajes esenciales como parte de una cultura básica.
A pesar de ello, las “tribus”, los profesionales de la educación y guías en la formación de estudiantes de bachillerato, corren el riesgo de limitar fuertemente sus “territorios”, dando pauta al fomento de un conocimiento posiblemente aislado y parcial, proveniente de clasificaciones rígidas entre disciplinas, que llegan a ser un obstáculo para la comprensión y la construcción de conocimientos integradores que representen la relación transversal y transdisciplinar que se busca en la actualidad.
La división disciplinar que se mantiene en el Plan de Estudios de la ENCCH, se distribuye en los espacios físicos de sus planteles, agrupando a los docentes en áreas académicas que aglutinan disciplinas en forma de asignaturas, lo que conlleva a una segmentación del conocimiento y de la forma de comprender la complejidad del mundo que habitamos.
Ofrecemos una observación reflexiva sobre la territorialidad marcada en la división de los contenidos curriculares en nuestra institución, misma que a su vez se desprende de los argumentos desarrollados por Edgar Morin (1990) sobre la carencia de la articulación entre los conocimientos aislados de las disciplinas y los problemas contextuales o de la realidad inmediata, cuya transversalidad, multidimensionalidad y globalización son cada vez más patentes.
La disciplinariedad con la cual se enseñan los saberes en cada campo del conocimiento ha generado una forma de ver la realidad de manera unilateral, fragmentada y en ocasiones reduccionista. En respuesta, se busca construir un pensamiento más integrador y holístico, que rompa con la forma de pensar unidimensional y se transforme en un enfoque sistémico que proporcione una multidimensionalidad capaz de responder a los problemas detectados, como es el caso de la genética cuyo campo de estudio permea en diferentes disciplinas como las matemáticas, la medicina, la ética, la historia, entre otros. Morin (1990) plantea que se debe fomentar un pensamiento integral, que considere el conocimiento y la solución de los problemas como entidades interdependientes que trascienden del ámbito local al global.
El propósito al proponer el pensamiento sistémico como punto de partida consiste en favorecer el acceso al conocimiento integral a fin de propiciar aprendizajes transversales. Nos referimos a aquellos ejes integradores que brinden soluciones a diversos problemas, que dejen de lado la rigidez en la que se fundamentan las disciplinas y, que, por el contrario, construyan puentes de convergencia.
Hoy en día, el conocimiento que se produce en diversos ámbitos científicos, sociales, económicos o políticos, superan la compartimentación disciplinaria, creando nuevas formas de relación y organización entre estas. La transdisciplinariedad es la nueva forma de darle sentido e integración a diversas áreas de conocimiento que buscan un mismo fin como es el campo de la robótica y su aplicación en los sistemas biológicos.
El propósito al proponer el pensamiento sistémico como punto de partida consiste en favorecer el acceso al conocimiento integral a fin de propiciar aprendizajes transversales.
Como lo establece Nicolescu, “la transdisciplinariedad es lo que está entre las disciplinas, a través de las diferentes disciplinas y más allá de toda disciplina” (1997, pp. 37-38). La finalidad que ve este autor es la comprensión del mundo presente y uno de sus imperativos es la unidad del conocimiento. Menciona que la transdisciplinariedad se puede entender como la dinámica generada por los diversos campos de conocimiento involucrados en la explicación de la realidad, los cuales aportan respuestas desde su conocimiento disciplinar, pero con nuevas formas de realizar las investigaciones.
El pensamiento Sistémico: algunos conceptos fundamentales
La propuesta derivada de lo anterior considera que el proceso de enseñanza y aprendizaje parte del pensamiento sistémico, ya que nos permite tener nuevas formas de conectividad, nuevas relaciones entre los fenómenos estudiados y su contexto, como lo afirma Capra (1998).
La transdisciplinariedad consiste en la implementación de estrategias integradoras que permiten continuar con la búsqueda innovadora del conocimiento, en la que tiene una gran influencia la filosofía de la deconstrucción. También integra a las disciplinas, aunque de una manera especial, distinta de la interdisciplina. Esta estrategia consiste en recorrer a través de varias disciplinas un campo de conocimiento, como éste que se ha establecido desde hace décadas: el campo se conoce como “Ciencia, Tecnología y Sociedad” (Paoli, 2018, p. 252).
En su origen, el pensamiento sistémico en Biología se refería a las comunidades y a las redes, siendo estas últimas las que describen las relaciones e interacciones de los sistemas biológicos dentro de sí, entre sí y con los integrantes de la comunidad en la cual se alojan. Esto ha permeado a niveles en los cuales se ha establecido que las redes de interacción rebasan el ámbito biológico y se constituyen en sistemas complejos que se explican no por sus componentes, sino por el producto de sus relaciones e interacciones.
Actualmente la Biología de sistemas es una forma de pensamiento transversal que se ocupa de cómo investigar a los organismos biológicos como sistemas integrados, conformados por componentes genéticos, proteicos, metabólicos y celulares dinámicos e interrelacionados, con la ayuda de la biología, las matemáticas, la tecnología y la informática (Kesic’, 2016, p. 584).
Desde una perspectiva sistémica, utilizada ampliamente en las ciencias naturales y humanísticas se ha buscado la integración de saberes y su aplicación en el entorno inmediato. Algunos de los trabajos fundamentados, en torno al concepto de sistemas, retoman las propuestas de Karl Menninger quien consideró algunas ideas esenciales de la Teoría General de Sistemas de Bertalanffy, (1968, p. 5) al considerar la personalidad y los trastornos mentales como sistemas integrados.
Sin embargo, abordar la construcción del conocimiento desde el pensamiento sistémico es de gran impacto desde mediados del siglo XX, con las aportaciones de la biología de sistemas en “sistemas vivos” y “sistemas biológicos”, como conceptos que explican la estructura y dinámica de los individuos y sus interacciones con el entorno. La propuesta de Ludwig von Bertalanffy, con la Teoría General de Sistemas (TGS) formulada entre las décadas de 1940 y 1970, muestra una nueva visión del conocimiento donde los sistemas se estudian como totalidades organizadas.
Es así como Bertalanffy propone un nuevo marco transdisciplinario para comprender las dinámicas entrelazadas de la naturaleza, la sociedad, la cultura, la historia, la tecnología y cualquier sistema emergente. Desde sus planteamientos rechazó:
- La concepción mecanicista de las ciencias exactas que tienden al análisis de cada fenómeno en sus partes constituyentes.
- La identificación de la base de la vida como un conjunto de mecanismos fisicoquímicos determinados.
- La concepción de los organismos vivientes como autómatas que solo reaccionan cuando son estimulados (Arabany, 2002).
El enfoque innovador, integral y transdisciplinario del pensamiento sistémico que aportan Humberto Maturana y Francisco Varela, permite el desarrollo integral y contextualizado donde son partícipes tanto los científicos, como los docentes y los estudiantes de diferentes niveles educativos. Para ellos, la ciencia deja de ser lineal y con verdades absolutas y se transforma en una constante construcción del conocimiento.
El conocimiento que proponen sobre los seres vivos es a partir de la perspectiva de los sistemas autopoiéticos, considerados como sistemas cerrados en su organización y abiertos en el flujo o intercambio de la materia y la energía. Su trabajo ha transformado la comprensión de los procesos metabólicos y biológicos en la naturaleza. Proponen una visión distintiva para los sistemas biológicos con relación a otras formas de organización sistémica, es decir, estos se distinguen por su capacidad de producir, y mantener las condiciones de su propia existencia. Es así como Maturana y Varela denominan a la organización de la vida como autopoiética, de tal forma que el sistema biológico con identidad intrínseca se sirve de la materialidad de sus componentes y, en mayor o menor medida, del intercambio con el entorno (Garavito, 2017, p. 46).
Desde una perspectiva humanista, el sociólogo Niklas Luhmann (1927-1998) desarrolló la Teoría de Sistemas Sociales. Para Luhmann (1990a) la familia funciona como un sistema de comunicación. Al igual que otros sistemas, también, se trata de un sistema autopoiético, que se reproduce mediante sus propias operaciones. La comunicación que caracteriza a este sistema es, según esta perspectiva, la comunicación personal íntima (1990). Es así como la familia es un sistema concreto y fundamental en la sociedad. Los componentes o unidades del sistema de la familia son los miembros individuales de la familia, que están relacionados entre sí de una manera específica (Cadenas, 2015, p. 33).
Los argumentos de Luhmann han sido ampliamente debatidos desde la perspectiva de Humberto Maturana y Heinz von Foerster quienes argumentaron que tal enfoque conduce a un reduccionismo biologicista que ignora la subjetividad y la libertad humanas. Sin embargo, en la actualidad se busca incluir la aplicación del concepto de autopoiesis a las sociedades humanas y a otros fenómenos vinculados (Galassi y Correa, 2001, p. 16).
Reflexiones finales
En el Área de Ciencias Experimentales desde 2016 la perspectiva del pensamiento sistémico se ha hecho evidente; los programas de Biología I-IV expresan que la propuesta es dar paso a una forma de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, complejidades, conjuntos y su articulación, es decir, dar un tratamiento integral al estudio de esta ciencia (ENCCH, 2016, p. 6). Con ello se sientan las bases para que los docentes planifiquen intencionadamente el abordaje de los aprendizajes desde un enfoque transversal.
La propuesta que consiste en alcanzar una postura integral de enseñanza en las cuatro áreas del conocimiento del Plan de Estudios del Colegio de Ciencias y Humanidades. A través del pensamiento sistémico se puede conocer, discutir o atender una problemática que lleva a analizar también el entorno desde diferentes perspectivas, para acceder a otras formas de las estructuras del pensamiento e intercambio de enfoques. Los resultados implican los procesos que derivan en la forma más transdisciplinar de guiar la enseñanza y el aprendizaje. El pensamiento sistémico puede ser uno de los ejes transdisciplinares para el logro de los aprendizajes.
Los procesos de enseñanza y aprendizaje van más allá del conocimiento de temáticas incluidas en los programas de estudio de las diferentes asignaturas. Los procesos que permiten las diversas apropiaciones del conocimiento son más enriquecedores que el resultado final; es decir, la larga trayectoria por la cual el individuo se reconoce y se responsabiliza de su desarrollo intelectual, físico y social; además del entorno natural, hace más que solo evocar contenidos teóricos, ya que es capaz de resolver temas como la contaminación o la salud personal desde múltiples perspectivas y de manera más consciente, no sólo en un momento específico, sino en el día a día.
En la actualidad, el proceso de enseñanza y aprendizaje es un ciclo continuo y dinámico en el que los docentes y los estudiantes se enriquecen mutuamente. En la medida que se comparte el conocimiento, también se aprende de las experiencias, las perspectivas y los cuestionamientos de los otros. Así, se fomenta una retroalimentación constante. Este intercambio permite el aprendizaje integral de los estudiantes y, al mismo tiempo, fortalece, mejora y amplía las habilidades pedagógicas, didácticas y disciplinares del docente, haciendo que el estudiantado y el profesorado crezcan en el proceso.
Finalmente, la transdisciplina es una forma de trabajo colectivo que incluye valores y contribuye a un desarrollo humano sostenible, en el que se concreta la aplicación de esos valores y el mantenimiento y progreso de la vida humana (Paoli, 2020). Un ejemplo es el proyecto del genoma humano, cuyo logro involucra trabajo científico y tecnológico y cuyas implicaciones impactan en el medio ambiente, la cultura, la economía, la política, la salud, el conocimiento científico, los derechos humanos y la ética. Se apunta ya a nuevas transformaciones en la sociedad y a una nueva forma de relación entre las personas y la naturaleza (Ehrlich, 2005, p. 1).
Fuentes de consulta
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- Becher, T. (1989). Tribus y territorios académicos. La indagación intelectual y las culturas de las disciplinas. Gedisa.
- Cadenas, H. (2015). La familia como sistema social: Conyugalidad y parentalidad. Revista Mad. 33, 29-41.
- Capra, F. (1998). La trama de la vida. Anagrama.
- Colegio de Ciencias y Humanidades. (1971) Gaceta Amarilla. Órgano Informativo de la Universidad Nacional Autónoma de México. Tercera época. Vol. II. Número extraordinario. https://www.cch.unam.mx/sites/default/files/actualizacion2012/Gacetamarilla.pdf
- Colegio de Ciencias y Humanidades. Unidad Académica del Ciclo de Bachillerato. (2006). Orientación y Sentido de las Áreas del Plan de Estudios Actualizado. México: UNAM.
- Ehrlich, Q. P. (2005). Retos educativos del proyecto genoma humano. Reencuentro, (44), 1-13. https://www.redalyc.org/pdf/340/34004409.pdf
- Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades (ENCCH). (2016). Programas de Estudio. Área de Ciencias Experimentales. Biología III y IV. https://www.cch.unam.mx/sites/default/files/programas2016/BIOLOGIA_III_IV.pdf
- Galassi, G. J. y Correa, B. (2001). La Teoría de la Autopoiesis y su Aplicación en las Ciencias Sociales. El caso de la interacción social. Cinta de Moebio 12: 175-193.
- Garavito G., M. C., y Villamil L., A. F. (2017). Vida, cognición y sociedad: La teoría de la autopoiesis de Maturana y Varela. Revista Iberoamericana de Psicología, 10 (2), 145-155. https://revistas.iberoamericana.edu.co/index.php/ripsicologia/article/view/1253
- Kesic’, S. (2016). Systems biology, emergence and antireductionism. Saudi Journal of Biological Sciences. 23, 584–591.
- Luhmann, N. (1990). Sozialsystem Familie. En Soziologische Aufklärung. (Vol. 5, pp. 196–217). Opladen: Westdeutscher Verlag.
- —————— (1990). Glück und Unglück der Kommunikation in Familien: Zur Genese von Pathologien. En Soziologische Aufklärung (Vol. 5, pp. 218–227). Opladen: Westdeutscher Verlag.
- Maturana, H., y Varela, F. (1980). Autopoiesis and Cognition: The Realization of the living. D. Reidel Publishing Company.
- Martínez. E. R. (2011). Campo científico y terreno epistemológico. IE Revista de Investigación Educativa de la REDIECH, 2(2), 51-59. Redalyc.Campo científico y terreno epistemológico
- Maturana, H. y Varela, F. (2003). De máquinas y seres vivos. Autopoiesis: la organización de lo vivo. Lumen.
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