La enseñanza de la
investigación en el CCH: a 50 años de su creación

Lenguaje y Comunicación

Iriana
González
Mercado

Profesora desde hace 16 años en el Área de Talleres de Lenguaje y Comunicación en el CCH Plantel Naucalpan. Imparte la asignatura de Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a Investigación Documental I-IV. Es egresada de MADEMS Español y actualmente dirige Poiética, revista académica de divulgación de las ciencias y humanidades del CCH. Es profesora incorporada al programa de Jóvenes Académicos en la DGAPA. Ha impartido diversos cursos para profesores, principalmente en el tópico de la enseñanza de la investigación en el bachillerato.

irianagm@yahoo.com

Nadia
López
Casas

Maestra en Docencia para la Educación Media Superior (MADEMS) de la UNAM, profesora de CCH Naucalpan, imparte la signatura de Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental I a IV. Intereses en nuevas tecnologías aplicadas a la educación y la música como recurso didáctico para el proceso de enseñanza aprendizaje.

nadiaverdeolivo@gmail.com

Las disciplinas que conforman el Área de Talleres de Lenguaje y Comunicación tienen como principal objetivo promover la adquisición de conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes elementales para la comprensión y producción de diferentes textos.

La posibilidad de trabajar con diversos sistemas de signos posibilita a los alumnos a conceptuar y significar la realidad que los rodea para incidir en ella. Sin embargo, los tiempos actuales imponen una cultura diferente, dominada por el lenguaje tecnológico y digital, situación que demanda un perfil de alumno con características y competencias diferentes.

Las sociedades de la información y el conocimiento han propiciado transformaciones significativas en todos los ámbitos; proponer, diseñar y establecer nuevos escenarios en el

campo educativo representa uno de los retos eminentes en los albores de nuestro siglo. Ahora, los estudiantes poseen habilidades especiales que facilitan el conocimiento y uso de las tecnologías para construir básicamente todo su proceso educativo.

Bajo este contexto resulta necesario cuestionarnos sobre uno se los ámbitos primordiales que caracterizan el perfil del alumno del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), nos referimos a la investigación como una de las habilidades trasnversales que impactan en la formación estudiantil en el Colegio, por ello, reflexionar en el papel de la investigación en el aula, no sólo como contenido temático de las asignaturas de Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental (TLRIID), sino como estrategia para la enseñanza y el aprendizaje. Más aún, pensar en la importancia de la enseñanza de la investigación en la formación de estudiantes en la modalidad a distancia es un asunto que invita a la reflexión en el marco de los 50 años de creación del CCH.

Por ello, el presente artículo busca aportar ideas sobre dos vertientes particulares: a) la enseñanza de la investigación como uno de los principales aportes del CCH a la formación educativa de sus alumnos, y b) repensar el tema desde los retos que actualmente enfrenta el Colegio en esta materia, dado que la enseñanza y aprendizaje de la investigación debe adaptarse a los nuevos escenarios educativos, acuñados, principalmente, por una cultura digital impulsada en gran medida por la sociedad del conocimiento.

Para cumplir con este propósito, el artículo se divide en tres apartados generales: i) la parte contextual que nos permite acercarnos al surgimiento del CCH como una nueva opción educativa que se enfoca al estudio de las ciencias y las humanidades, ii) la exploración del TLRIID y su impulso hacia la enseñanza de la investigación y, por último, iii) algunas consideraciones respecto a la importancia de la enseñanza de la investigación en la modalidad educativa a distancia.

I) El contexto

El 26 de enero de 1971, el Consejo Universitario aprobó la creación del CCH, proyecto que marcaría, en definitiva, la transformación histórica en la vida educativa del país.

El surgimiento de esta institución formativa representó una respuesta oportuna a las circunstancias históricas que se vivían en esos momentos, no sólo en el ámbito de la educación, sino en el político, económico y social que motivaron notablemente la consolidación del Colegio (Vivanco, 2005: 88).

Así, el CCH se promovía como una opción distinta, no sólo en sus métodos pedagógicos, sino en su estructura misma, dotándolo de ciertas diferencias importantes del resto de

las instancias educativas que ya existían en ese entonces, dicha distinción se centra, básicamente, en los siguientes aspectos publicados en la Gaceta amarilla, el 1 de febrero de 1971 (UNAM, 1971: 91).

Desde la concepción inicial del Plan de Estudios del Colegio, se piensa en un Modelo Educativo representado por tres rasgos distintivos: un bachillerato universitario, de cultura básica y en el que el alumno es sujeto de la cultura.

El Colegio es un bachillerato universitario porque comparte con la universidad el compromiso de formar alumnos bajo un carácter crítico de la realidad; además de considerarse propedéutico para el ingreso a la educación superior.

Por otra parte, el Colegio fue concebido con la finalidad de que los estudiantes se formen en una cultura básica, pero ¿qué debemos entender por “cultura básica”? La profesora Araceli Llaguno Ledesma, en su artículo “El Colegio de Ciencias y Humanidades como un bachillerato de cultura básica y universitaria”, menciona que “cultura es un conjunto de formas de ser, de conductas o comportamientos, de valores y principios comunes a un grupo humano” (Llagundo Ledesma; 2005: 158). A su vez, el término “básica” se refiere a la selección de los contenidos curriculares necesarios para generar una educación de calidad (Ibídem:158).

Una forma de transformar la sociedad desde la docencia es empezar por modificar los espacios en el aula. Observar lo que ocurre en su interior, proponer ideas para su cambio e inventar nuevos lenguajes.

En la actualidad los lenguajes, saberes y normas se han modificado radicalmente, la lógica de los contenidos en las aulas se mueve en tiempos distintos, nuestro contexto se ha transformado: “las generaciones oscilan entre el optimismo ingenuo y la desesperación. Incapaces de crear proyectos autónomos de vida, buscando en trasplantes inadecuados la solución para los problemas de su contexto” (Freire, 1973: 44). Los contenidos en las aulas deben actualizarse constantemente, no desde la institución, la cual vuelve los procesos lentos, cuando se publican las últimas actualizaciones, ha pasado tanto tiempo que éstas ya son obsoletas. Actualizar los contenidos desde las necesidades de los estudiantes, por lo tanto, si cada generación es distinta, los recursos para lograr el aprendizaje tienen que serlo también. La lucha del profesor es para transformar la realidad interna y esforzarse en proponer nuevos espacios.

Convertirse en profesor es más que el simple acto de transmitir conocimientos, de replicar lo ya establecido, va más allá, se trata de un proceso que implica las complejas interacciones entre los profesores y los alumnos junto con sus situaciones sociales para tratar de caminar hacia las mismas metas. El camino es largo y se unen a él muchos otros caminos, el docente como transformador de la realidad y al mismo tiempo transformador de sí mismo, reinventarse, para ser un actor digno en una sociedad que los necesita.

2. Aprender a educar

En la actualidad, el docente se enfrenta a una escolaridad que no fomenta ni el deber ni la justicia porque los profesores son obligados a pensar sólo en la instrucción y en la certificación. Cumplir con el programa que será evaluado a través de instrumentos ajenos a la dinámica interna del aula, sin una verdadera retroalimentación, son pocos los momentos que el docente tiene para hablar de la justicia, del deber, de la sociedad, sin que esto afecte el cumplimiento del programa, hablar de justicia en ambientes injustos. La certificación atraviesa por la competencia entre compañeros, convirtiendo la academia en un ring de lucha, en donde se valora la cantidad, no la calidad, en estas competencias no hay vencedores sólo indignación. Competencias que alejan al docente del placer de dar clases para llevarlo a la preocupación por acumular puntos para su próxima contienda. El aprendizaje y la asignación de funciones sociales del docente se conjugan en la escolarización, pero no refuerzan el aprendizaje como forma de adquirir nuevas habilidades o entendimiento de la realidad y que es certificada por miradas ajenas a los espacios educativos.

Uniendo estas dos expresiones, tenemos que “cultura básica” describe una enseñanza basada en saberes específicos y concretos que posibilitan y capacitan a los alumnos en el desarrollo de habilidades que faciliten la formación de aspectos como: una competencia comunicativa, habilidades para adquirir información con fundamento, formular y resolver problemas, así como la capacidad reflexiva y crítica ante diversos acontecimientos, bajo el principio de la interdisciplina; es decir, a través del estudio del método científico experimental, el método histórico social, las matemáticas, el lenguaje y la comunicación. Hablar del CCH implica reconocer dos campos de formación para los alumnos: las ciencias y las humanidades.

El término humanidades es diverso y se ha transformado con la sociedad misma, quizá ello es lo que ha propiciado un debate inacabado que enfrentan las ciencias y las humanidades. Desde la concepción primigenia del Colegio, esta confrontación ha trascendido, más bien, ambos rubros se entienden a partir de un vínculo que motiva una formación interdisciplinaria; ya que, nadie negaría que estas dos áreas persiguen el propósito de comprender mejor el mundo que nos rodea.

En este sentido, me gustaría rescatar la concepción que Roberto Gutiérrez Laboy (2013) desarrolla en su artículo “Hacia un enfoque filosófico-científico de la vida: bioética, ciencias y humanidades”. Para este investigador hay dos maneras de acercarse a las humanidades, la primera se centra en el conjunto de disciplinas como la historia, las artes, la literatura, la filosofía, las religiones, y los idiomas desde su propia individualidad epistemológica. La segunda, coincide más con la propuesta educativa del CCH, de modo que, ese conjunto de materias antes señaladas se concibe de manera integral, por ello, se enmarca el carácter inter, multi y transdisciplinario de las humanidades, cuyo diálogo coincide en la reflexión del ser humano y el mundo que nos rodea.

Así, en el Colegio se busca formar al estudiante no sólo desde el enfoque científico de sus disciplinas, sino desde la perspectiva de las humanidades que, en conjunto, velen por un estudiante crítico, autónomo, con valores cívicos y humanos, propósito que confluye con los principios filosóficos del CCH: aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser.

II) El TLRIID y su impulso hacia la enseñanza de la investigación

El estudio del lenguaje ocupa un lugar importante en el Plan de Estudios del Colegio de Ciencias y Humanidades, dada la trascendencia que implica el desarrollo de las habilidades lingüísticas que permiten al alumno comunicarse de manera más eficaz.

Por ello, el lenguaje ha sido objeto de análisis y preocupación de diversas disciplinas que, en conjunto y colaboración, han ampliado las perspectivas educativas de su utilización, en relación con otros aspectos de la vida humana.

Dicha situación ha repercutido, indudablemente en la enseñanza-aprendizaje del lenguaje. Bajo el llamado Enfoque Comunicativo, se pretende que no sólo las y los estudiantes adquieran los conocimientos básicos de la disciplina que se encarga de su estudio, sino que aprendan y aprehendan las habilidades necesarias para desarrollar una competencia comunicativa que los dote de ciertas aptitudes y actitudes para comunicarse con sus semejantes (Lomas, 2002: 33).

Bajo esta lógica, la asignatura de Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental (TLRIID), en sus cuatro semestres, es de suma importancia para que los estudiantes asimilen los distintos usos de la lengua y aprendan a “hacer cosas con las palabras”. En este sentido, se busca otorgar una significativa utilidad a los contenidos de estos talleres con el entorno inmediato de los educandos.

En consecuencia, la asignatura de Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental IV (TLRIID IV) juega un papel central para dicho propósito, toda vez que en este cuarto semestre se llega a la culminación de los conocimientos adquiridos en los otros tres talleres anteriores. Lo cual significa que, en este último curso, los

estudiantes deberían poner en práctica los aprendizajes anteriores para elaborar un trabajo de investigación como parte de su capacidad comunicativa.

No obstante, la experiencia demuestra que, en efecto, el cuarto curso de esta asignatura representa una mayor problemática para la comunidad estudiantil del CCH Naucalpan, pues no les resulta sencillo darles un real aprovechamiento a los conocimientos aprendidos en los tres semestres anteriores y, concentrarlos de manera general, en este último semestre; situación que genera un alto índice de reprobación, lo cual se traduce, finalmente, en niveles altos de abandono y deserción escolar.

III) Importancia de la enseñanza de la investigación en la modalidad educativa a distancia

En la modalidad de educación presencial o a distancia, la enseñanza de la investigación es un proceso complejo que requiere una didáctica adecuada por parte de los maestros, y de una actitud positiva y curiosa, por parte de los estudiantes. Aprender las bases de la investigación documental es un propósito importante para todos los universitarios, pues implica que los alumnos aprendan y pongan en práctica habilidades de investigación académica y científica.

En este sentido, se cumple con el Modelo Educativo creado desde hace 50 años, en el que en su carácter de propedéutico, “preparará al estudiante para ingresar a la licenciatura con los conocimientos necesarios para su vida profesional y está orientado a la formación intelectual ética y social de sus alumnos, considerados sujetos de la cultura y de su propia educación” (Colegio de Ciencias y Humanidades/UNAM, 2018).

En el TLRIID IV, los alumnos aprenden las bases de la investigación documental a lo largo de un semestre y los maestros tienen la función de guiar al alumno para que desarrolle un proceso de indagación con un pensamiento crítico, con el objetivo final de ser capaces de escribir un texto académico que dé cuenta de los resultados del proceso de investigación, por ejemplo, a través de un informe de investigación, un ensayo o un artículo de divulgación, ya sea de forma digital o impresa.

Sin embargo, llegar al producto final que demuestre el aprendizaje del proceso de investigación, es una tarea compleja que debe ser procesual, a partir de la segunda unidad, “el alumnado tendrá la oportunidad de trabajar de manera integral el proceso de la investigación documental con sus etapas, productos y subproductos; pero sobre todo de desarrollar el pensamiento crítico en un proceso de indagación, donde tendrá que aplicar operaciones del pensamiento complejo, cuyo desarrollo es indispensable para la formación de todo universitario” (Colegio de Ciencias y Humanidades/ UNAM, 2016). Es decir, se comienza con el proceso de indagación por medio de un proyecto de investigación, –que es un documento formal y académico–, en el que el estudiante plantea la investigación que desarrollará a lo largo del semestre.

Posteriormente, el alumno debe llevar a cabo la investigación mediante una serie de habilidades complejas de pensamiento para la búsqueda, selección, registro de la información y procesamiento de los hallazgos. Esta fase es la que lleva más tiempo porque es necesario que el maestro enseñe a tener orden metodológico para la búsqueda de información, por ejemplo, mostrar qué criterios académicos puede usar para indagar y cuáles son las estrategias para seleccionar información científica adecuada y confiable, que tenga rigurosidad académica aceptable para resolver la pregunta y los objetivos planteados desde el proyecto de investigación.

Debido al contexto de la pandemia y, desde antes, es bien sabido que la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) tiene un amplio acervo de fuentes documentales confiables en versión digital que ha puesto a disposición de la comunidad universitaria. Así, el alumno puede profundizar su conocimiento a través de todos los reservorios de libros, tesis, artículos científicos, y toda la gama de fuentes de información que existen en la red y que sirven para nutrir los trabajos de investigación.

A cincuenta años del Colegio, en la asignatura del TLRIID, a los estudiantes se les enseña a citar fuentes de información siguiendo un aparato crítico determinado, los maestros mostramos cómo aplicar criterios de búsqueda en la red y, sobre todo, a registrar la información de forma digital, migrando rápida y necesariamente de la tradición de las fichas de trabajo, de resumen, de cita, de síntesis y de las fichas de registro de fuentes bibliográficas, hemerográficas, entre otras, –que se elaboraban en el siglo pasado–, para dar paso al uso de la tecnología y el uso de múltiples y diversas herramientas como la nube de Google Drive, procesadores de texto que permiten trabajar sincrónica y asincrónicamente de manera colaborativa, y que son excelentes recursos para la labor de investigación.

Gracias a la tecnología, ya se empiezan, por ejemplo, a elaborar bases de datos en las que el registro de la información se realiza a través de ficheros digitales en los que los estudiantes registran, acopian y procesan la información en una sola plantilla para poder usarla posteriormente en la redacción de su trabajo final y mostrar los resultados y el análisis de la información. (Ejemplo de propuesta de fichero digital https://bit.ly/3xtWZwT ).

Imagen que muestra un fichero digital como herramienta de acopio y procesamiento de la información para la investigación documental.

Es justo decir que cada maestro ha enseñado investigación de acuerdo con las habilidades digitales que posee, quizá algunos piden reportes escritos a mano y fotografías de las evidencias de trabajo, lo que es muy bueno también, la lectura de libros o artículos académicos se hace en papel y en digital, y la consulta de tesis a través de la plataforma de TESIUNAM ya se realiza de forma digital.

La modalidad y el formato de trabajo cada docente lo decide, sin embargo, lo que no se puede dejar fuera de la investigación, es que justamente ante la gran variedad de documentos a los que se tiene acceso –gracias a la tecnología y el Internet–, los maestros deben guiar a los alumnos para que desarrollen el pensamiento crítico y experimentación de la investigación como una actividad que se hace de manera especializada, por la complejidad de su metodología y la necesidad del pensamiento abstracto que conlleva, y que sirve para conocer mejor el mundo en el que vivimos y que, deseablemente a través del conocimiento, podamos ir juntos, maestros y alumnos mejorando la vida.

IV) Consideraciones finales

Sabemos, de antemano, que la tarea de “investigar” no resulta nada fácil para el alumno, toda vez que implica habilidades que no han logrado desarrollar del todo, como la reflexión ante los problemas que caracterizan su entorno social, el manejo y procesamiento de información proveniente de diversas fuentes, entre otras que implican un mayor grado de complejidad como la construcción de nuevos conocimientos a partir de un proceso indagativo de datos e informaciones.

Por supuesto, no se trata de formar investigadores desde las aulas del CCH, pues, desde sus inicios, el modelo educativo del Colegio apostó por un alumno autónomo, responsable de sus propios procesos de aprendizaje y con un carácter crítico, perfil que debía construirse no sólo con el aprendizaje de las ciencias y las humanidades, sino a partir de un aprendizaje sustentado en la investigación principales de la educación institucionalizada que transforman la realidad social.

El objetivo de enseñar las bases de la investigación documental es que esta habilidad trascienda e impacte en los alumnos, para que, al elegir una profesión logren hacer investigación académica cuando se titulen, desde el área del conocimiento que cada uno decida, con el fin de mejorar el mundo desde un plano personal y que esto se extienda a un entorno familiar y social. Por ello, se insta por una didáctica para la enseñanza de la investigación que implique operaciones cognitivas que logren la construcción de nuevos conocimientos.

Así, la didáctica de la enseñanza de la investigación en un contexto educativo a distancia, como el que ahora vivimos, debe preocuparse en lo que se enseña al enseñar a investigar y, lo más importante, cómo se enseña a investigar (Sánchez Puentes, 2000).

Sin duda, el modelo educativo del CCH es motivo de celebración debido a que pone al alumno, al conocimiento y al maestro, como ejes principales de la educación institucionalizada que transforman la realidad social.

Aún falta mucho por trabajar, los cimientos son sólidos, las generaciones son cambiantes y la tecnología avanza. La idea es que la comunidad del Colegio siga adaptándose a los vertiginosos cambios y beneficios que proporcionan las tecnologías, para poder llevar a la práctica el Modelo Educativo –que después de cincuenta años– ha sido semillero de investigadores que han trascendido en investigaciones universitarias de incalculable valor para la sociedad mexicana.

Fuentes de consulta

1. Colegio de Ciencias y Humanidades/ UNAM. (2016).

Programas de estudio. Área de Talleres de Lenguaje y Comunicación. Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental I a IV. México: UNAM-Colegio de Ciencias y Humanidades.

2. Colegio de Ciencias y Humanidades/UNAM. (2018). Modelo educativo. Recuperado de https://www.cch. unam.mx/plandeestudios

3. Gutiérrez Laboy, R. (2013). “Hacia un enfoque filosófico- científico de la vida: bioética, ciencias y humanidades” en Prometeica. Revista de filosofía y ciencias. Año IV(8). Disponible en: www.prometeica.com (diciembre 2020).

4. Llaguno Ledesma, A. (abril-junio y julio-septiembre, 2005). El Colegio de Ciencias y Humanidades como un bachillerato de cultura básica y universitaria, Eutopía (6-7).

5. Lomas, C., (Comp.). (2002). El aprendizaje de la comunicación en las aulas. España: Paidós.

6. UNAM (1971). Proyecto para la creación de ciencias y Humanidades y de la unidad académica del ciclo del bachillerato. Exposición de Motivos. Gaceta amarilla.

7. Sánchez Puentes, R. (20014). Enseñar a investigar. Una didáctica nueva de la investigación en ciencias sociales y humanas, México: IISUE-UNAM.

8. Vivanco G., P. (abril-junio y julio-septiembre de 2005). Los principios filosóficos y pedagógicos fundacionales del CCH como orientadores en la definición del sentido de la labor educativa en las cuatro Áreas. Eutopía (6-7).