Vigencia del Modelo
Educativo del CCH: autonomía y colegialidad

Lenguaje y Comunicación

Roberto
Aguilar
Rojas

Maestro en letras (Literatura comparada) por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México. Su centro de interés es la experimentación de formas literarias en la Literatura Posmoderna del Siglo XX. Fue miembro de las comisiones para la revisión y actualización del Plan de Estudios, así como para la actualización de los Programas de Estudio de Francés. Es profesor del Colegio de Ciencias y Humanidades desde el 2001, actualmente con los nombramientos de profesor de asignatura “B” definitivo y de profesor asociado “C” de medio tiempo a contrato en el CCH, Plantel Oriente.

aguilarrojasroberto@gmail.com

Cipactli Adriana
Nava
Mota Dávila

Profesora de tiempo completo, con 19 años de antigüedad en el Colegio de Ciencias y Humanidades. Es Maestra en Letras Francesas por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México y Licenciada en Lengua y Literaturas Modernas Francesas, también de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Desde hace varios años ha formado parte de los diferentes seminarios para la elaboración, actualización y aplicación de los Programas de Estudio Actualizados de Francés I a IV. Actualmente forma parte del Consejo Académico de Idiomas por parte del CCH, Plantel Sur.

aguilarrojasroberto@gmail.com

El 50o aniversario de la fundación del Colegio de Ciencias y Humanidades nos invita a reflexionar sobre la

vigencia de su Modelo Educativo. Para poder abordar esta reflexión es necesario tener presente en qué consiste y cómo se concreta en el aula. En la primera parte de este trabajo, presentaremos brevemente los distintos niveles que dan forma a este Modelo Educativo y posteriormente abordaremos los retos que nos plantea la pandemia del COVID-19 en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje en el Colegio.

¿Qué es el Modelo Educativo del CCH?

Un Modelo Educativo permite a una institución articular objetivos, metodologías pedagógicas,

formación docente, políticas educativas, entre muchos otros elementos. Al mismo tiempo, un Modelo Educativo da identidad a una institución académica, ya que permite distinguirla de las diferentes opciones que el sistema educativo ofrece. En el caso del Colegio de Ciencias y Humanidades, el Modelo Educativo se define a través de cinco niveles: a) bachillerato de cultura básica, b) el alumno como sujeto de su aprendizaje c) el profesor como guía y orientador d) los tres principios: aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser, y e) organización académica por áreas. A lo largo de los 50 años de existencia del Colegio, se han escrito artículos que han definido cada uno de estos niveles, aquí nos limitaremos a recordar en qué consiste cada uno de ellos para destacar algunas de sus características.

El Colegio de Ciencias y Humanidades se define como un bachillerato propedéutico que prepara a sus alumnos para continuar con sus estudios universitarios dotándoles de una cultura básica. Para el CCH, la cultura básica es “un conjunto de habilidades de pensamiento que permiten un crecimiento intelectual autónomo” diferenciándose así del modelo enciclopedista presente en el bachillerato de la Escuela Nacional Preparatoria (Barreto, 2019, p. 67).

Esto impacta directamente en el currículum, específicamente en la manera en que se concibe la enseñanza y los programas de estudio. Es decir, no se trata de llenar al alumno de todos los conocimientos existentes dentro de una asignatura o de saturarlos de todos los conocimientos que un ser humano “debería tener”. Por lo tanto, los programas de estudio no se centran en contenidos, sino en aprendizajes.

En el CCH, el alumno deja de ser un agente pasivo en el proceso educativo y debe participar activamente en la construcción de su propio aprendizaje. Para que esto realmente suceda, las clases se conciben como clase-taller, en las que el alumno investiga, participa, discute, analiza, sintetiza, etc., con el objetivo de volverse protagonista del proceso y posteriormente un agente de cambio en la sociedad. Esto implica que sea capaz de autorregular su aprendizaje y de volverse autónomo.

Por otro lado, al volverse un agente activo en la clase, el alumno se vuelve un estudiante crítico que debe ser capaz de comprender, analizar y proponer soluciones a la realidad que enfrenta. El profesor deja de dar cátedra y se convierte en un facilitador del aprendizaje. El profesor ya no es el que detenta el saber, el profesor guía al alumno a construir su aprendizaje.

Por lo tanto, el alumno se pone en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero esto no quiere decir que el profesor sea desplazado, en realidad se concibe un binomio alumno-profesor, que permite que el alumno desarrolle los aprendizajes declarativos, procedimentales o actitudinales planteados.

Esto implica también que el conocimiento no se adquiere de manera individual, hay una construcción colectiva de este. El CCH impulsa “un modelo de docencia que tiene como perspectiva desarrollar formas de trabajo participativas y productivas con los alumnos, privilegiando habilidades para saber informarse, estudiar y aprender, incorporando así necesariamente las estrategias de aprender a aprender, que conducen al crecimiento autónomo de su condición de estudiante y sujeto social” (García Camacho, 2020, p.46).

Otro aspecto de esta concepción de la enseñanza-aprendizaje, es la práctica colegiada de la docencia. En el Colegio se impulsa la creación de espacios de trabajo cooperativo y colectivo que permiten analizar, compartir y recuperar la experiencia docente (por ejemplo, los grupos de trabajo institucionales) (Cuenca, 2019, p. 64).

Todo lo anterior, permite que el enfoque didáctico que impulsa el Modelo Educativo del Colegio se fundamente en los tres principios: aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser. Grosso modo, podemos definir estos ejes como el desarrollo de distintas habilidades transversales que le permiten al alumno adquirir los conocimientos que necesita. Los programas de estudio concretan estos principios en la lectura horizontal de las cartas descriptivas –las tres columnas: aprendizajes, temática y estrategias–. Es decir, la interrelación de las tres columnas proporciona al profesor los elementos para que desarrolle en el alumno el aprender a aprender (la regulación, la autorregulación, la metacognición…); el aprender a hacer (habilidades disciplinares, comunicativas e interdisciplinares) y el aprender a ser (actitudes, valores y normas) (Cuenca, 2019, p. 63).

Otro nivel del Modelo Educativo es la organización académica por áreas. Las distintas asignaturas se agrupan de acuerdo con aspectos metodológicos y procedimentales comunes que abordan diversos saberes transversales. Así, cada área tiene principios unificadores –teóricos y metodológicos– para abordar los saberes de cada materia permitiendo, al mismo tiempo, que haya una interrelación al interior de cada área.

Por otro lado, el modelo educativo del CCH impulsa un trabajo interdisciplinar para una integración del conocimiento desarrollado en cada asignatura y para la adquisición de la cultura básica del alumno. Hay dos características que queremos destacar del Modelo Educativo; el desarrollo de la autonomía como uno de los rasgos principales del egresado de CCH y el trabajo colegiado de los profesores como práctica docente fundamental en el Colegio.

Desde sus inicios, el Modelo Educativo del Colegio buscó ser innovador, inclinándose por un mayor tiempo fuera del aula que dentro de ella. Esto significó que los alumnos fueran más responsables de cómo gestionar su tiempo de estudio, de investigación y de reflexión. En 1996, con el Plan de Estudios actualizado (PEA) los turnos se redujeron de cuatro a dos, incrementándose el tiempo de los alumnos dentro del salón de clases, con sesiones de clase de dos horas, así como otras modificaciones curriculares. De acuerdo con Bazán (2020), este cambio no dañó el rendimiento de los alumnos ni el compromiso

de los profesores del CCH por formar alumnos responsables de su propio aprendizaje. Es decir, los alumnos continuaron siendo el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo de la autorregulación y la autonomía para adquirir los distintos saberes, continuó siendo el rasgo esencial del egresado de CCH.

Desde su fundación, el Colegio ha concebido la docencia como una práctica colectiva, lo que facilita un aprendizaje colectivo. La colegialidad docente está presente en todos los ámbitos del Colegio: cuerpos colegiados, órganos de gobierno, organización académico-administrativa (por áreas), formación de profesores (por ejemplo, los grupos institucionales de trabajo), producción de materiales (libros, exámenes, etc.), entre otros. De esta manera, el Colegio cuenta con una amplia experiencia en la colegialidad, teniendo en los grupos de trabajo institucionales uno de sus elementos más importantes.

Es en el seno de éstos –donde la experiencia docente se comparte, se enriquece, asimismo, se reflexiona sobre la práctica docente y administrativa–, se producen materiales y se planean cursos curriculares y extracurriculares. Incluso, es dentro de los grupos de trabajo, donde se han llevado las diferentes labores de modificación al Plan de Estudios (1996), de creación y actualización de los programas de estudio (2001 y 2016), así como procesos de evaluación del aprendizaje (Examen de Diagnóstico Académico) o de la práctica docente.

Eso no está exento de algunos vicios que entorpecen u obstaculizan el trabajo, sin embargo, la colegialidad es un elemento que transforma al profesor, que modifica la concepción de la enseñanza y la práctica docente.

Concreción del Modelo Educativo: El caso de Francés

En el PEA, en los programas de estudio, en el documento Sentido y Orientación de las áreas, así como en diversos artículos, se presenta y describe el Modelo Educativo del CCH, pero es en el aula donde encontramos su verdadera concreción. Si queremos analizar la vigencia del Modelo, es en la práctica docente cotidiana y en sus resultados, donde podemos encontrar algunas respuestas. Aunque es evidente que la pandemia del COVID-19 ha alterado y

modificado las prácticas docentes, queremos presentar un ejemplo de cómo era esa docencia antes de esta pandemia para después plantear lo que sucede actualmente.

Si bien hay artículos que presentan de manera global las prácticas docentes en otras asignaturas (y por la manera colegiada en que se trabaja en el CCH conocemos un poco de lo que se hace en otras materias), nos limitaremos al caso de Francés, que lo conocemos muy bien.

Algunas de las prácticas comunes en el CCH, son los trabajos en equipo, los proyectos de investigación y las exposiciones en equipo que fomentan el uso de herramientas de búsqueda, discriminación y administración de la información, así como la autonomía de los alumnos. Asimismo, implican que los alumnos deban desarrollar la planeación, la colaboración, la autoevaluación y, por lo tanto, la autorregulación del trabajo.

En lengua extranjera, específicamente en Francés, la clase se desarrolla siguiendo la perspectiva accional, la cual es una perspectiva didáctica basada en la acción, entendida como la tarea. Es decir, se pasa del paradigma de la comunicación al paradigma de la acción: la lengua no sólo se usa para comunicar con el otro, sino para interactuar, para trabajar con el otro.

El objetivo no es únicamente lingüístico, la lengua es una herramienta para poder llevar a cabo una tarea o un proyecto. Así, si el uso de la lengua se hace a través de acciones, el alumno se vuelve aprendiente-usuario, entonces las tareas no son solamente comunicativas y los actos de habla son actos sociales. En consecuencia, el alumno se concibe como un actor social y, por lo tanto, el alumno toma un rol activo y el aprendizaje se vuelve colectivo.

Esto conlleva también, a que el alumno tome consciencia de la responsabilidad de su participación como actor social, autónomo y crítico. El profesor se vuelve un facilitador, un estratega, un guía que debe planear sus clases a través de tareas que impliquen la interacción de los diversos alumnos, para, de esta manera, construir una comunidad de aprendizaje. Estas tareas sirven e implican acciones (por ejemplo, interactuar en el restaurante, exponer la biografía de una celebridad, indicar el camino para llegar de la escuela a un monumento histórico) en las que la lengua sirve como vehículo que permite interactuar con los otros.

En un primer nivel, interactuar con sus compañeros de clase y con el profesor, y en un segundo nivel, interactuar con algún franco hablante. De esta manera, las estrategias de enseñanza-aprendizaje deben planearse de manera que el alumno adquiera la lengua extranjera a través de la acción. Pero no se trata solo del desarrollo de aprendizajes declarativos (vocabulario, sintaxis, gramática, fonética, etcétera), también se desarrollan aprendizajes actitudinales y procedimentales (culturales, interculturales, tolerancia, cooperación, entre otros) y al mismo tiempo se desarrollan habilidades transversales (búsqueda, discriminación de información, lectura crítica, metacognición, autorregulación, autonomía, etcétera).

Las tareas planeadas por el profesor deben ser el modelo de los actos de habla y de las acciones que el alumno debe desarrollar, para que posteriormente el alumno sea capaz

de trasladar el modelo a otras interacciones sociales que le exijan el uso de la lengua extranjera. Por ejemplo, en el aula el profesor planea como modelo la compra de ropa, lo que implica que el alumno debe aprender las estructuras lingüísticas para pedir el producto, pedir especificaciones, preguntar por el precio, pagar, etcétera; también debe aprender los procedimientos o maneras adecuadas para dirigirse a su interlocutor, para ofrecer el dinero o solicitar, entre otros elementos culturales.

Es evidente que el tiempo de clases no es suficiente para proporcionarle al alumno todo el vocabulario de ropa o todas las variantes lingüísticas existentes, en consecuencia, el alumno debe completar su aprendizaje con la búsqueda de más vocabulario, de más ejemplos. Pero también, para trasladar esta tarea a otras interacciones cercanas (comprar boletos de avión, comprar comida, comprar las entradas a un museo) el alumno debe buscar lo que necesita fuera del aula. Esto permite el desarrollo de autonomía en él, la cual se puede aplicar a otras asignaturas o a otros ámbitos de su vida.

Una de las características importantes del Departamento de Francés, es el constante intercambio de experiencia docente. El cual se da, desde compartir prácticas docentes de manera informal, la participación en los distintos grupos de trabajo del departamento, los diferentes cursos que se realizan en una sede para toda la planta docente del Departamento, entre otros. De esta manera, se han producido programas operativos, repositorio de sitios web, estrategias y actividades de enseñanza-aprendizaje. Así, el profesor puede contar con más recursos que los propios, con estrategias diseñadas colectivamente, además de apropiarse de los enfoques teóricos-metodológicos de la materia.

Como vemos en el ejemplo de Francés, el Modelo Educativo se concreta en el aula, en el desarrollo de un alumno crítico, que desarrolla su cultura básica, pero sobre todo, que permite que el alumno desarrolle autonomía en su aprendizaje y el profesor trabaje de manera colegiada.

La pandemia del COVID-19 ha transformado la práctica docente. Las aulas se han cambiado por aulas virtuales y las tareas deben adaptarse a la virtualidad. Si bien, el Modelo Educativo del CCH, así como los programas de estudio de Francés, ya plantean que el profesor se convierta en guía del proceso de enseñanza- aprendizaje y el alumno deba tomar un rol activo del mismo, las clases virtuales han acentuado esta transformación. Es evidente que toda la comunidad está en un proceso de adaptación, los profesores no contábamos con las estrategias, la suficiente experiencia, los materiales y en muchos casos ni con la infraestructura necesaria para afrontar las clases virtuales. Eso ha obligado a que las estrategias se centren hacia una mayor investigación por parte del alumno, a que el profesor adapte los recursos que tiene y le solicite al estudiante de manera más amplia su participación en cuanto a la búsqueda de información o elaboración de materiales, impulsando así el desarrollo de sus habilidades transversales de autorregulación y autonomía.

También es cierto que la adaptación a un sistema de enseñanza virtual no es fácil y que a algunos les tomará más tiempo lograrlo. Sin embargo, –desde nuestra perspectiva durante las clases virtuales–, la habilidad que el alumno ha desarrollado, en mayor medida, es la autonomía, la cual le permitirá aprender con y a pesar del profesor. Por su parte, el profesor ha sido obligado a adaptar sus prácticas docentes y a aprender el manejo de nuevas modalidades de enseñanza a distancia. Pero uno de los elementos que ha perdido fuerza es la colegialidad en nuestro trabajo, pues se han perdido espacios de intercambio de experiencias docentes. Aunque se conservan los grupos de trabajo institucionales, las pláticas post-clases, los seminarios, las conferencias –donde además de escuchar al ponente, los asistentes intercambiábamos opiniones, quejas o consejos– han desaparecido. En ese sentido, el Modelo Educativo del CCH permanece, aunque es necesario plantear la manera de recuperar los espacios de trabajo colegiado.

¿Y después de la pandemia?

Algún día regresaremos a las aulas físicas, pero las prácticas docentes y las estrategias de enseñanza-aprendizaje, no serán las mismas de antes de la pandemia. Tampoco los alumnos ni los profesores serán los mismos. Debemos afrontar que ese futuro regreso a clases debe pensarse en un nuevo paradigma, en el cual lo virtual no puede dejarse de lado. No se trata del uso de más recursos tecnológicos, sino de pensar cómo encadenar el aprendizaje presencial con un aprendizaje a distancia. También debe pensarse en cómo adaptar las prácticas docentes previas a la pandemia y las estrategias durante la misma, a la nueva realidad que significará esa post-pandemia.

Creemos que en esos tres momentos (antes, durante y después de la pandemia) el Modelo Educativo del Colegio encuentra su vigencia en el desarrollo de la autonomía en el alumno, que le permite volverse actor de su aprendizaje, y en el trabajo colegiado del profesor, que le proporciona recursos, estrategias y materiales para evaluar, mejorar y corregir su docencia.

Clausura del III Festival de Teatro, 1995-cch

El CCH se ha transformado durante 50 años, pero más importante aún, el CCH ha transformado personas, tanto alumnos como profesores. Los alumnos ingresan con los hábitos de la escuela secundaria, es decir, son alumnos pasivos, que acumulan datos, que no han desarrollado el pensamiento crítico, dependientes del profesor, sin o con poca autorregulación; al egresar del CCH tienen una cultura básica, son individuos críticos, autónomos y responsables de su aprendizaje.

Asimismo, los profesores llegan al CCH con el paradigma de la educación tradicional: un profesor poseedor del saber, que es el centro del proceso de enseñanza, que trabaja de manera individual. Y a lo largo de su estancia, se transforma en un profesor que se vuelve guía, orientador, estratega, consejero, facilitador crítico y autocrítico de su labor y que construye un aprendizaje colectivo, que trabaja de manera colegiada. Y es precisamente, el trabajo colegiado lo que nos permite como profesores pasar del paradigma de enseñanza tradicional al paradigma del profesor de CCH y, a su vez, nos permite transformar a nuestros alumnos en individuos críticos y autónomos.

1. Aguilar, R. et al. (2016). Programas de estudio. Francés I a IV. México CCH-UNAM.

2. Barreto, A. (2019). “Prácticas educativas relevantes en relación con la aplicación del modelo educativo del CCH”en Nuevos cuadernos del Colegio. Número 11. Enero- marzo, pp.67-70.

3. Bazán Levy, J.J. (2020). “Origen y desarrollo del Modelo educativo” en El Modelo Educativo del CCH: Importancia y vigencia, pp. 7-32.

4. Cuenca Beatriz (2019). “Buenas prácticas educativas del Colegio de Ciencias y Humanidades”. Nuevos cuadernos del colegio . Número 11, enero-marzo 2019, pp. 61-65.

5. García Camacho, T. (2020). “Los niveles de concreción del Modelo Educativo” en El Modelo Educativo del CCH: Importancia y vigencia, pp. 41-54.

6. Martínez Reyes, G. (2015) . “La colegialidad es un principio de la organización académica vigente en la práctica cotidiana del CCH. Pero, ¿su operatividad es cotidiana?” en Nuevos cuadernos del Colegio. Número 5. Enero-marzo, pp. 15-36 (2019).

7. “Práctica educativa, el ejercicio en el aula. La aplicación del Modelo del CCH. La formación en lengua extranjera. El caso de Francés” en Nuevos cuadernos del Colegio. Número 11. Enero-marzo, pp. 47-54.