Leda Rendón Trocherie
Escritora, académica y crítica literaria. Es Maestra en Letras Modernas por la IBERO y Licenciada en Literatura Dramática y Teatro por la UNAM. Es autora de los libros Tiempo bífido (2012), Cuento Amarillo (2020) y La nariz de Gógol (2021). Fue becaria del Fonca en el 2010. En el 2011 obtuvo el Premio Nacional de Literatura Joven Salvador Gallardo Dávalos. Fue columnista de la Revista de la Universidad de México de 2005 a 2014. Actualmente, es maestra de Tiempo Completo en el Colegio de Ciencias y Humanidades Plantel Sur, UNAM. Es columnista del Excélsior y es candidata a Doctora en Letras Modernas por la IBERO.
leda.rendon@cch.unam.mx
Alejandro Vásquez Guerrero
Profesor de carrera de Tiempo Completo, Asociado B interino. Estudió la licenciatura en Ciencias de la Comunicación en la UNAM, la Maestría en Comunicación y Política, y el Doctorado en Ciencias Sociales, éstas últimas en la UAM Xochimilco. Desde hace 20 años imparte las asignaturas de TLRIID I-IV y el Taller de Comunicación en el CCH Sur. Ha publicado cuentos y poemas en los periódicos La Jornada, y en Excélsior bajo el pseudónimo de Alejandro Rosen.
alejandro.vasquez@cch.unam.mx
Resumen: El presente artículo aborda el conocimiento, la aplicación y el impacto de las tecnologías de la información en el ámbito educativo. Se revisan algunos de los mitos en torno a su uso, en especial aquel que considera la tecnología como un coto exclusivo de los jóvenes. En este sentido, se enfatiza la necesidad de priorizar la formación del profesorado en el uso de herramientas digitales en el aula. En suma, se propone una reflexión con respecto al uso (o desuso) responsable de la tecnología en el ámbito académico.
Palabras clave: transversalidad, tecnología, formación docente
Abstract: This article explores the knowledge, application, and impact of information technologies in the educational field. It revisits several myths surrounding their use, especially the one that regards technology as a domain exclusive to young people. In this sense, it emphasizes the need to prioritize teacher training in the use of digital tools in the classroom. Ultimately, it proposes a critical reflection on the responsible (or irresponsible) use of technology in academic settings.
Keywords: transversality, technology, teacher training
Ejes transversales
Los ejes transversales del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de la UNAM constituyen una respuesta a la complejidad de un mundo que enfrenta de forma constante nuevos desafíos. Éstos, buscan incidir en una cultura de derechos humanos y una mirada ética hacia el entorno, como consecuencia del desarrollo de un pensamiento crítico y un aprendizaje complejo encaminados a la solución de problemas sociales. De esta manera, la transversalidad se constituye como un saber integral con un enfoque pragmático, lo cual no excluye el reconocimiento de las diferencias entre personas y sociedades (Rodríguez Sánchez, febrero de 2025).
Algunos de los ejes transversales del Colegio son: Formación para la ciudadanía, Conocimiento y aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación, Perspectiva de género y Sustentabilidad; todos ellos se encuentran estrechamente interrelacionados.
La transversalidad es un tema relevante en el ámbito educativo, ya que busca que los estudiantes comprendan críticamente el mundo y la vida social. Se trata de un constructo filosófico que cuestiona los modos en que se aprende y se debería enseñar.
En lo que respecta al conocimiento y aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación en el aula, la comunidad docente reconoce su importancia, Sin embargo, cabe preguntarse: ¿en realidad se trata de un elemento ineludible en el aula? ¿Es un tema que compete únicamente al alumnado, mientras que el profesorado puede permanecer en la periferia?
Los recursos digitales como herramientas educativas
Sin duda, uno de los aspectos vinculados con las comunidades de aprendizaje, y en particular con los centros educativos, es el uso de recursos digitales. La Universidad de Navarra los define como: “cualquier elemento que esté en formato digital y que se pueda visualizar y almacenar en un dispositivo electrónico y consultado de manera directa o por acceso a la red” (s/f). En este campo se inscriben las llamadas TIC y TAC. Las TIC (Tecnología de Información y Comunicación y las Tecnologías de Aprendizaje y Conocimiento). Gisbert, Guillén, Jiménez, Lladó, y Rallo (1996), las definen como “el conjunto de herramientas tecnológicas que han mejorado y efectivizado los procesos y productos derivados de hardware y software” (p. 413); en este sentido, se alude a una optimización del flujo de datos, información y comunicación.
Puede decirse que los recursos digitales han revolucionado no sólo los flujos informativos, sino también la concepción que tenemos del entorno, e incluso de nosotros mismos. En el ámbito educativo, su incorporación ha propiciado una reconsideración epistemológica, e incluso un cuestionamiento ontológico.
Ortiz y Pino (2022), retomando a Waldegg (2002) y Capuano (2011) hacen un recuento de algunos de los beneficios del uso adecuado de los recursos digitales en el aula. Entre ellos:
- Exponer temas ante los alumnos o mostrar una diversidad de elementos a través de diferentes canales.
- Motivar a los estudiantes para que se involucren en actividades que los conduzcan a aprendizajes significativos.
- Posibilitar la adquisición y el uso de información con el fin de solucionar problemas relacionados con su entorno.
- Brindar a profesores y alumnos plataformas que permiten comunicarse con sus pares en lugares distantes.
Así, se advierte que recursos digitales son herramientas que, utilizadas crítica y responsablemente, aportan múltiples beneficios que conviene aprovechar.
Problemática: Los mitos sobre los recursos tecnológicos
Uno de los principales obstáculos al momento de usar las TIC en el aula, y en particular en el Colegio de Ciencias y Humanidades, es que son percibidas como herramientas ajenas, que más que facilitar la adquisición de un aprendizaje, funcionan como un adorno que contribuye poco o nada al logro de aprendizajes. Esta manera de insertar la tecnología tiene un marcado tinte vertical, y en este escenario es común que los docentes queden al margen de las innovaciones pues la mayoría no se apropia de ellas, además no cuentan con un apoyo institucional (Díaz Barriga, 2008). Lo anterior se relaciona con dos de los mitos que existen sobre la materia:
- La supremacía del valor de los productos por encima de los procesos (mito que se cristaliza con la modernidad y que se plasma en la separación entre tecnología y técnica).
- La idea de que solamente por incorporar nuevos medios, producciones, herramientas e instrumentos en las escuelas se generan innovaciones pedagógicas (Lion, 1995, p. 42).
En este sentido, tal y como considera el ILCE (1993, cit. en Maggio, 1995), no es posible hablar de tecnología educacional, sino de tecnología en la educación.
Otro gran error respecto a los recursos digitales es asumirlos como el centro y objetivo del aprendizaje. Debe tenerse claro que los recursos digitales constituyen una herramienta, por lo cual no deben ser considerados como el fin en sí del proceso educativo.
Asimismo, debe mencionarse que es muy común que al hacer uso de los recursos digitales, se asuma que competen sólo al alumnado, en el entendido de que son “nativos digitales”, por lo tanto, se espera que sepan aplicarlos en contextos educativos. En este punto resulta necesario subrayar que mayoritariamente los adolescentes consumen recursos digitales con fines de esparcimiento (música, películas, videos cortos, etc.), y no con fines educativos, lo que lleva a que con frecuencia el profesor o profesora tenga conocimientos mucho más amplios que aquellos que se consideran “nativos digitales”. La realidad es que, en el aula, el uso y el conocimiento de tales recursos atañe tanto a los profesores como a los alumnos.
Pese a los anteriores mitos, resulta innegable que los adolescentes no pueden concebir un mundo sin acceso a los recursos digitales, lo cual les ha conducido, como ya se mencionaba, a nuevas formas de relacionarse y de ver el mundo. Ésta es una realidad de la que el Colegio no puede desligarse, a riesgo de convertirse en un elemento que quede al margen de la realidad cotidiana, no sólo del estudiante, sino de la sociedad en general. Tal y como señala Quiroga Méndez: “La forma en la cual leemos, aprendemos, creamos, procesamos la información, intercambiamos recursos, o nos relacionamos, está cambiando drásticamente por el empuje creciente de las tecnologías digitales y los nuevos soportes” (2011, p. 147).
Resulta importante subrayar que la población que constituye el estudiantado del CCH es marcadamente heterogénea y ello repercute en diversos perfiles que se reflejan en su vida académica y en su consumo y manejo de los recursos digitales. En el cuestionario denominado como TICómetro desarrollada por la DGTIC (Dirección General de Cómputo y de Tecnologías de Información y Comunicación) y aplicado a 28 mil 389 estudiantes de la generación 2023, arrojó que más de la mitad de esa población tenía problemas para buscar y procesar información, no contaba con estrategias de búsqueda y selección de información fiable, y no explotaban adecuadamente su correo electrónico para elaborar trabajos en equipo (UNAM/DGTIC, 2022). Estos resultados confirman lo ya expuesto: los adolescentes poseen habilidades tecnológicas, pero éstas se relacionan con aspectos de entretenimiento.
Así, los resultados del TICómetro hablan de una apremiante necesidad de alfabetización digital tanto para el alumnado como para el profesorado del Colegio. Especialmente, debe iniciarse con el profesorado, pues es fácil advertir -pese a la carencia de un TICómetro para docentes- que si un alumno los desconoce es en buena medida porque no se trabajan en el aula. Y no se trabajan porque los docentes no los consideran en sus planeaciones escolares.
Ahora bien, el uso de la Inteligencia Artificial en el aula es ineludible, de allí que resulta apremiante considerar vías para un uso ético de tales herramientas, además de atenuar el miedo a un desplazamiento de los profesores por parte de este tipo de herramientas. Al respecto, resulta pertinente mencionar que una encuesta llevada a cabo por IBM y Morning Consult, entre estudiantes de 14 a 18 años, arrojó que el 64% de éstos consideran que la Inteligencia Artificial tendrá un gran impacto en sus vidas, pero al mismo tiempo, el 50% no se siente debidamente preparado para usarla, pero el 57% afirmó estar interesado en usarla (El Universal, 2020). Estos datos llevan a afirmar que la Inteligencia Artificial es parte del mundo donde se encuentran nuestros estudiantes, y que aquella es un ejemplo de los textos reales que es conveniente sean abordados en el aula.
En suma, las problemáticas a la que nos enfrentamos en el Colegio, y que podemos identificar de forma empírica, son:
- La ausencia de recursos digitales en las estrategias aplicadas en el aula.
- La consideración por parte de la planta docente de que elementos pasivos en el aula (como plataformas o páginas web) es todo lo que puede y debe considerarse en el trabajo en el aula.
- El uso de recursos digitales en el aula sin un sentido crítico que coadyuve eficazmente al logro de aprendizajes.
- Rechazo y hasta temor por parte de la planta docente para considerar herramientas tecnológicas como la Inteligencia Artificial.
Para transformar tal situación se debe considerar una estrategia global, donde se contemple:
- Un programa continuo de formación digital y pedagógica, tanto desde el ámbito institucional como individual.
- Mecanismos para motivar y reconocer el trabajo de los profesores en el ámbito tecnológico.
- Inversión permanente en infraestructura y tecnología para el aula.
La necesidad de una formación docente
Respecto a la tecnología, debemos ser conscientes del contexto vertiginosamente cambiante en donde los centros educativos están inmersos. No se hace uso de recursos digitales por simple tendencia, sino porque están contribuyendo a una transformación de la visión del mundo. Tal y como señalan Monimó et al: “En la economía del conocimiento, el aprendizaje constituye la base fundamental de la actividad diaria de las empresas competitivas, pero también lo es de la vida de cualquier ciudadano que quiera adaptarse a este nuevo contexto” (2008, p. 22). En este sentido, debemos tener presente que la escuela busca educar para la cotidianidad, no para las aulas.
No debe perderse de vista que los recursos digitales constituyen herramientas, utilizadas para aprender. Czerwonogora (2020) define al aprendizaje como “la creación y remoción de conexiones entre entidades, o el ajuste de la fortaleza de dichas conexiones. Una teoría del aprendizaje es, literalmente, una teoría que describe cómo esas conexiones se crean o se ajustan” (p. 304). En este proceso es fundamental considerar la motivación que pueden ofrecer los recursos tecnológicos, lo cual lleva a formar estudiantes perseverantes y motivados para alcanzar objetivos. Por supuesto, dicha motivación no debe ser privativa del alumnado, sino también de los docentes, quienes se encargan de proponer acciones y regularlas dentro del aula. Debe subrayarse que la motivación no debe recaer únicamente en la herramienta por utilizar, sino en todo el proceso de enseñanza aprendizaje que se propone, y en el sentido de lo que se presenta, lo cual convierte en significativo el aprendizaje.
Así, el uso de recursos digitales en el aula debe considerar que:
La innovación educativa sustentada en la tecnología (en el sentido de cambio a un paradigma educativo enfocado al aprendizaje complejo) ocurrirá en la medida en que se logre una integración avanzada o experta de las TIC en la enseñanza. Una integración avanzada ocurre cuando la tecnología se centra en el currículo y apoya sustancialmente el aprendizaje significativo, el cual se obtiene gracias a la participación del alumno en actividades o unidades en las que se trabajan proyectos colaborativos y auténticos, solución de problemas, análisis de casos reales, entre otros (Díaz Barriga, 2008, p. 10).
Con relación a la formación docente, se trata de una necesidad, tanto para los profesores como para los centros educativos, en beneficio de todos los actores implicados: “Es un imperativo académico de las instituciones educativas generar las oportunidades necesarias para que el profesorado se apropie de una formación adecuada en docencia, en beneficio de todos los actores del sistema (docentes, estudiantes, universidades y, a final de cuentas, la sociedad en su conjunto” (Ducoing et al., 2005 citado en Sánchez Mendiola et al. 2023 , p. 19).
Capacitar a la planta docente para un uso responsable de los recursos digitales se relaciona con su papel como proveedor de información, como modelo de rol, y como facilitador de aprendizaje. Sin duda, no es fácil el papel del docente, pues debe observar, analizar y estar capacitado en diversos temas que, de una u otra manera permean la realidad del adolescente, además de tener totalmente claro que por el simple hecho de cambiar una herramienta “tradicional” por una digital no se presenta un fenómeno de integración digital. Cabe subrayar que la mencionada capacitación no es sólo una responsabilidad institucional, sino también personal: un ejercicio de reflexión y autocrítica, si es que se quiere incidir en los propósitos que han llevado a la consideración de los ejes transversales en nuestros programas de estudio. Asimismo, debe hacerse énfasis en que la mencionada capacitación tecnológica no implica el uso obligado de las herramientas digitales en el aula, sino solamente la multiplicación de opciones, y entre éstas bien podría estar el no usarlas.
Fuentes de consulta
- Czerwonogora, A. (2020). El aprendizaje en la era digital: nuevos escenarios para el mundo conectado. En Didáctica práctica para enseñanza básica, media y superior. (p. 304) Magro Editores.
- Díaz Barriga, F. (2008). Educación y nuevas tecnologías de la información: ¿Hacia un paradigma educativo innovador? Sinéctica, 30, 1-15.
- El Universal (2020, 25 de agosto). La educación, la tecnología y los estudiantes mexicanos. El Universal. https://www.eluniversal.com.mx/techbit/la-educacion-la-tecnologia-y-los-estudiantes-mexicanos/
- Lion, C. G. (1995). Mitos y realidades en la tecnología educativa, en Litwin, E. (comp) Políticas, historias, propuestas. Paidós.
- Míguez Palermo, M. (2020). ¿Cómo motivar para aprender?, en Didáctica práctica para enseñanza básica, media y superior. Magro Editores.
- Monimó. J. M., Sigalés, C., y Meneses, J. (2008). La escuela en la sociedad red. Internet en la educación Primaria y Secundaria. Ariel.
- Ortiz, Y. T. y Pino Villalobos, C. A. (2021, febrero). Análisis crítico de los recursos educativos digitales propuestos por el Ministerio de Educación de Chile en el texto escolar del estudiante de las asignaturas de Biología y Química de educación secundaria. Conocimiento educativo, 8.
- Quiroga Méndez, M. del P. (2011). El impacto de las nuevas tecnologías y las nuevas formas de relación en el desarrollo. Psicología educativa, 17(2), 147–161.
- Rodríguez Sánchez, E. (febrero de 2025). Transversalidad, Gaceta CCH. https://gaceta.cch.unam.mx/es/transversalidad
- Sánchez Mendiola, M., Martínez Hernández, M. del P., y Torres Carrasco, R. (2023). Formación docente en las universidades. UNAM/CUAIEED.
- UNAM/DGTIC (2022). TICómetro 2022. Resultados de la décimo primera aplicación del cuestionario diagnóstico sobre habilidades digitales a estudiantes de primer ingreso al Bachillerato de la UNAM. Generación 2023. https://educatic.unam.mx/publicaciones/ticometro/ticometro-bachillerato-2022.pdf
- Universidad de Navarra (s/f). Recursos digitales. Nota técnica para profesores. https://www.unav.edu/documents/19205897/33678485/herramientas_recursos_digitales.pdf/
