Judith Orozco Abad (CCH, Plantel Sur)
Estudió la Licenciatura en Lengua y Literatura Hispánicas y la Maestría en Letras (Literatura Mexicana) FFyL, UNAM. Recibió la Cátedra Rosario Castellanos. Profesora de Carrera Titular “C”, CCH Sur, imparte clases de TLRIID y en MADEMS Español, CU. Dirige tesis de licenciatura y maestría, ha publicado artículos y presentado ponencias.
Actualmente forma parte del Seminario de Comprensión y Producción de Textos e Hipertexto
judith.orozco@cch.unam.mx
Lizbeth Raquel Flores Ozaine (CCH, Plantel Sur)
Es Licenciada en Ciencias de la Comunicación, FCPyS, UNAM, y MADEMS, en campo Español, UNAM. Profesora Asociada B, Tiempo Completo, en CCH, Plantel Sur. Imparte las asignaturas de TLRIID en el Plantel Sur del CCH, así como Práctica Docente en MADEMS, Español, CU.
Sus líneas de investigación se centran en alfabetización audiovisual, divulgación de la ciencia, lectura en red y lectores autónomos. Actualmente forma parte del Seminario de Comprensión y Producción de Textos e Hipertextos.
lizbethraquel.flores@cch.unam.mx
Resumen: En este artículo se revisan brevemente los ejes transversales presentes en los programas de dos materias del tronco común del Plan de Estudios del CCH (Biología y Química), pero se enfatiza alrededor de la comprensión lectora (CL) como herramienta fundamental para conseguir aprendizajes significativos del alumnado, tanto en torno de dichas materias como de los ejes planteados por la institución, resulta muy difícil la formación crítica de egresados y egresadas, además se plantea la conjunción de docentes de TLRIID y de Ciencias Experimentales para desarrollar la CL.
Palabras clave: Comprensión lectora, transversalidad.
Abstract: Abstract: This article briefly reviews the cross-curricular themes present in the syllabi of two core subjects in the CCH Curriculum (Biology and Chemistry), with an emphasis on reading comprehension (RC) as a key tool for achieving meaningful learning among students. RC is essential not only for understanding these subjects but also for engaging with the institutional cross-curricular themes. Without it, fostering critical thinking in graduates becomes extremely difficult. This article also proposes collaboration between TLRIID and Experimental Sciences teachers to develop students’ reading comprehension skills.
Key words: reading comprehension skills, cross-curricular themes.
Introducción
Tal como lo plantea Neus Sanmartí, la “actividad lectora está en la base de muchas estrategias que son básicas para aprender ciencias” sin embargo, conviene preguntarnos ¿qué implica leer en las distintas asignaturas de corte científico?, es decir, ¿qué habilidades se busca desarrollar a través de la lectura en las aulas de ciencia?
Si la respuesta es identificar “ideas clave” en los textos propuestos, la respuesta apenas se asoma al verdadero objetivo. En la escuela, la lectura permite al alumnado mucho más que sólo identificar frases con información científica, sirve ante todo para
plantearse preguntas y acceder a formas de explicar distintas de las que se generan desde el llamado “sentido común” […] se lee para identificar nuevas informaciones e ideas e interactuar con las propias para revisarlas o reforzarlas, para conocer campos de aplicación del conocimiento que se está aprendiendo y nuevos datos, con la finalidad de ser capaz de intervenir en el entorno y tomar decisiones fundamentadas y responsables. (Sanmartí, p. 2)
Lo anterior, ayuda a entender que la lectura en las clases de ciencia contribuye a “establecer relaciones, comparar, generar preguntas, analizar críticamente, enriquecer el vocabulario, apropiarse de modelos textuales para la escritura” por lo que el papel del alumnado frente a los textos es o debería ser activa, sobre todo si se pretende que la lectura sea productiva y placentera.
De ahí que la Comprensión Lectora (CL)1 sea una habilidad relevante en el desarrollo de los aprendizajes transversales porque es justamente en la toma de decisiones y en la intervención del alumnado como ciudadano que se suscitará una repercusión en prácticas sustentables y en equidad de género.
En este punto conviene preguntarnos si los programas de estudio y la práctica de los docentes de ciencia están contribuyendo a que el alumnado vea la lectura no como un artefacto para transmitir un saber científico sino como una forma de construirlo y utilizarlo como afirman Wellington y Osborne.
Frente al constante reclamo del profesorado de diversas asignaturas ante la escasa CL del estudiantado, nos hemos dado a la tarea como profesoras de lengua de tratar de entender cómo los programas de estudio de Química y Biología I y II, dentro de la formación de tronco común del CCH, contribuyen a que el alumnado se construya como un lector crítico, así como identificar prácticas virtuosas que fomentan la CL y proponer otras que potencialicen el aprendizaje de dichas asignaturas y la implementación de los ejes transversales desde sus trincheras.
La lectura como catalizador del aprendizaje en el CCH
Es incuestionable que cada ciclo escolar los docentes de lengua y literatura enfrentamos el reto alrededor de la mejora de la CL, una herramienta compleja y fundamental para la educación. En el CCH, se atribuye a los docentes del Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental (TLRIID), la responsabilidad del desarrollo de la habilidad lectora. No obstante, al igual que otros docentes de diferentes áreas y niveles educativos contemplamos que su manejo suficiente va en decremento.
A pesar de los apoyos brindados por las TIC, TAC y la IA (resúmenes, explicaciones en videos y otras ayudas), percibimos que en tiempos recientes una de las consecuencias pandémicas ha sido un decremento de este núcleo fundamental. Así mismo, advertimos una disminución no únicamente en la cantidad y extensión de textos leídos sino también en la capacidad para interrelacionar el sentido de la lectura con experiencias individuales tanto académicas como cotidianas. A dicha percepción se puede sumar los resultados poco alentadores de las pruebas estandarizadas, o bien investigaciones que abordan esta problemática.
Lo anterior es preocupante pues los aprendizajes de Química y Biología parten en buena medida de la CL. Por ejemplo, en el el Programa de estudios de Química (CCH, 2024), que se imparte en el primer y segundo semestres, enfatiza que en el trabajo de la asignatura
se fomenta en el alumnado el procesamiento de la información, lo que implica ir más allá de la simple lectura y adentrarse en un análisis crítico y reflexivo de los contenidos. Esto se logra mediante el desarrollo de habilidades como la evaluación, la gestión y la aplicación de la información. (p. 14)
En tanto que en el Programa de estudios de Biología (CCH, 2024), que se imparte en el tercer y cuarto semestres, “se busca que el alumnado aprenda a dar explicaciones de los fenómenos biológicos, apegadas a los conocimientos científicos actuales, y que desarrolle habilidades, actitudes y valores que le permitan integrarse a la sociedad como ciudadanos críticos y responsables. (p.7)
Por ello, se podría presuponer que el alumnado no sólo se apropia del conocimiento científico abordado en la asignatura, sino que también a lo largo de su formación se ha acercado a distintos géneros textuales (artículos de investigación, informe académico, reporte de práctica, monografía, ponencia, bitácoras, cartel científico, entre otros) que dan cuenta del saber científico.
Tales textos, con carácter expositivo o argumentativo, conformarán la identificación de sus componentes estructurales y estrategias empleadas por quienes los escriben para comunicar los hallazgos científicos (descripción, comparación, establecimiento de relaciones de causa-efecto o problema solución, planteamiento de tesis, construcción de argumentos).
De tal manera que quien lee encuentre modelos de comunicación de la ciencia, desde aspectos teóricos hasta aspectos experimentales donde se vincula la teoría científica con problemáticas cercanas a la comunidad estudiantil. Pues tal como lo apunta Zavala (2009), la lectura y la escritura se entienden como “sistemas simbólicos enraizados en la práctica social, que no pueden desligarse de valores sociales y culturales, y no como habilidades descontextualizadas y neutrales para la codificación y decodificación de símbolos gráficos” (p. 349). En este sentido es menester explicitar entre el alumnado de ciencias no sólo el contenido científico de las lecturas, sino también la manera en que quienes escriben comunican el saber científico.
Por lo que es sumamente importante resaltar que tanto el programa de estudio de la asignatura de Química como el de Biología entienden que la lectura es un catalizador del conocimiento que permite crear constelaciones de aprendizajes que se van interconectado, y que esto se produce si el profesorado posibilita la creación de puentes que ayuden a comprender los textos no sólo en términos de contenido, sino también en términos de la forma en que se comunica.
Diferentes tipos y géneros textuales
La CL implica una serie de coordenadas que el alumnado debe poner en práctica al aproximarse al texto, antes, durante y después de su lectura. Estas coordenadas no sólo están vinculadas con los saberes de la ciencia sino también con otros saberes inherentes al propio texto.
Una orientación básica radica en el hecho de que hay diferentes tipos y géneros textuales, no es lo mismo analizar un texto narrativo que uno argumentativo, como tampoco lo es leer un artículo científico arbitrado y publicado en una revista especializada que un artículo de divulgación científica; su lectura implica que quien lee conozca los “pactos” de cada texto, la naturaleza de quien enuncia, la construcción del lector (especializado o neófito, entre otros), el manejo del léxico, la relación con conocimientos previos, la estructura y los propósitos del texto, así como los contextos de producción y recepción. Es por ello que tomar en cuenta estos aspectos en el aula, apoya una mejor comprensión de las lecturas encomendadas.
En nuestra aproximación a los programas de estudio de ambas materias observamos que se sugiere la lectura de distintos géneros textuales en diversos formatos, físicos o digitales, privilegiando estos últimos. Así como la comprensión de textos audiovisuales. En distintos momentos observamos que hay una gran claridad sobre los géneros textuales que se sugiere abordar pero, en otros, dichos géneros se desdibujan al englobarlos en conceptos con límites escurridizos como los llamados “textos científicos” o al mencionar sólo el formato en que se presentan. Entre los textos que se señalan con claridad podemos dividirlos en tres clases: orales, escritos y audiovisuales.
Para la comprensión en tanto en la materia de Química como de Biología los programas constantemente se refiere la lectura y la consulta de textos científicos y libros de texto, también se incluyen elementos de las TIC como video, documental, recursos digitales de la UNAM y el CCH (como las Unidades de Apoyo al Aprendizaje o el Portal Académico), así como simulaciones interactivas de la Universidad de Colorado, en el caso de Química. Biología, además añade en el programa un rubro específico de sus fuentes para compartir los recursos digitales.
Resulta muy adecuado que se advierta la necesaria dotación para el alumnado de instrucciones para realizar las lecturas a través de la elaboración de guías, cuestionarios, rúbricas y listas de cotejo, así como ejemplos para comprender y analizar el contenido del texto. Ante el desconocimiento de estos instrumentos, sería menester conocerlos por medio de un estudio para tener una visión más amplia. Otro tipo de textos Instrucciones para producir textos elaboración de guías, cuestionarios, rúbricas, escalas estimativas, listas de cotejo
Además, en los programas se muestra que es necesario establecer relaciones entre la búsqueda y selección de fuentes, así como el análisis e interpretación de información contenida en éstas. Dan particular relevancia a la comunicación de hallazgos, así como a la argumentación que se desprende al comunicarlos. Para lo que es también es necesario conocer las estrategias discursivas de la argumentación, tipo textual que precisa de demostración verbal sumada a ayudas icónicas o icónico verbales cuya interpretación requiere del apoyo docente para identificar la organización textual.
Dado que la química y la biología requieren de un lenguaje muy especializado, es la guía docente quien puede dar pauta para aclarar códigos propios de la escritura científica, a fin de interpretar no sólo símbolos sino también una “gramática” particular, es decir, una organización que alude a lo verbal y metalenguaje científico.
En el caso de Química en las referencias se citan libros de texto para el bachillerato y los primeros años de la licenciatura, pero no se incluyen obras de divulgación que podrían acercar al alumnado a aprendizajes arduos. Por su parte Biología, alterna este tipo de referencias con otras de divulgación científica o de publicaciones científicas, así como publicaciones en inglés.
En ambos casos, tanto en de Química como el de Biología, sería necesario ofrecer al profesorado y al alumnado obras de didáctica de lectura y escritura que coadyuven para el desarrollo de estas habilidades. Además para apoyar el eje de las TIC, sería conveniente sugerir cómo se producen textos digitales que, aunque cercanos al alumnado no se encaminan a resolver aprendizajes de producción digital.
Si bien el abordaje de estos textos para comprenderlos plantea algunas estrategias comunes, también es cierto que por contraste exigen estrategias singulares. De ahí que las orientaciones que ofrece el/la docente para abordar el texto tengan una gran relevancia. Conviene en este sentido que el/la docente distinga los rasgos de cada nivel de lectura (lineal, inferencial y evaluativo o crítico) para determinar el tipo de acciones y actividades que podrían sugerirse para ayudar al alumnado a alcanzar el nivel más alto posible.
Ya que las orientaciones que ofrece deben estar vinculadas con el nivel de lectura que se desea alcanzar, dado que es complejo llegar al nivel de lectura evaluativo o crítico con estrategias de lectura lineal.
Si se observa con detenimiento en los programas de estudio de Química y Biología la CL a la que se aspira desde las primeras unidades constantemente está apelando a la lectura crítica, sin embargo, sería pertinente aproximarnos a la práctica del profesorado de estas asignaturas para identificar la frecuencia con la que emplean estrategias vinculadas con el nivel que se desea alcanzar.
La escritura como evidencia de CL para la evaluación
Aun cuando los docentes, gracias a la libertad de cátedra, no sigan en orden los propósitos, aprendizajes y estrategias indicados en los programas, sí es posible transparentar en ellos cómo se materializa en la práctica docente y se articula para guiar desde la disciplina el incremento de la CL, dado que cada área del conocimiento tiene particularidades.
Si partimos del hecho de que todos somos profesores de lengua, y específicamente en cada una de nuestras materias, es menester que cada docente brinde aquellas orientaciones propias de su disciplina para leer textos especializados. En el caso de Química hay un acento alrededor de aprendizajes directamente relacionados con la CL y los aprendizajes de TLRIID (Programa… Química I-IV, p. 9), al señalar que se deberá: “construir procedimientos de carácter científico en sus investigaciones (experimental, documental y de campo), que podrán ser la base para desarrollar habilidades de análisis, síntesis, deducción, argumentación y comunicación de información”. (Programa… Química I-IV, p. 12) Con ello se reconoce la relación entre ambas áreas puesto que para llegar al pensamiento complejo es necesario partir de las habilidades verbales.
En el caso de Química resulta evidente que uno de los aprendizajes gira alrededor de un lenguaje particular para “hablar” de Química, con además la consideración de que ese lenguaje se vehicula a través del lenguaje verbal, icónico e icónico verbal. De igual manera en Biología uno de sus aprendizajes gira en torno a la realización de “investigaciones en las que [el alumnado] aplica conocimientos y habilidades, al fomentar actividades con las características del trabajo científico y comunicar a de forma oral y escrita los resultados empleando pertinentemente un vocabulario científico.” (p. 63)
En este mismo orden de ideas, en el programa de Biología el papel del docente se distingue como guía en los textos disciplinarios porque pone en el centro la forma en la que se comunica la ciencia por medio del proceso de investigación, ya que al “realizar investigaciones documentales, el alumnado indaga y obtiene la información de diferentes fuentes (libros, revistas, páginas de Internet y otras) para su discusión tanto de forma individual como en equipos de trabajo. Leerla, analizarla, discutirla, comprenderla, clasificarla y reestructurarla para construir su conocimiento sobre los sistemas biológicos.” (p. 18)
Conclusión
Resulta alentador que en ambos programas se plantee la lectura como una habilidad necesaria, lo mismo que la consecuente necesidad de comunicar la ciencia y las aproximaciones del alumnado a ésta de manera escrita u oral, dentro del aula o por medio de múltiples plataformas digitales.
Sin embargo, aún cuando los ejes transversales se mencionan y se incluyen algunas referencias en la bibliografía no siempre se explica con profundidad el abordaje de la ciudadanía y perspectiva de género. Y en lo relativo a las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), las Tecnologías de Aprendizaje y del Conocimiento (TAC) y las Tecnologías de la Participación y el Empoderamiento (TEP) se incluyen pero no abundan los documentos digitales ni los recursos audiovisuales que sí son fuente de consulta para el alumnado (youtube o pinterest, entre otros recursos).
Sin embargo, en lo que toca a la sustentabilidad, en el programa de Química se plantea la necesidad de abordarla pero tampoco se profundiza en las orientaciones En tanto que en el caso de Biología, la sustentabilidad es uno de los aprendizajes más relevantes del programa, particularmente, hacia la tercera unidad de Biología II.
Todo lo anterior, presupone un reto tanto para docentes de Química y Biología como TLRIID, pues implica reflexionar no sólo sobre la CL del alumnado sino también las prácticas inherentes al profesorado, pues estas pueden impulsarla significativamente. Lo mismo ocurre con los ejes transversales porque ayudaría a comprender de manera más adecuada las interconexiones de su abordaje entre estas asignaturas y el TLRIID lo que favorece principalmente al alumnado.
Fuentes de consulta
- Barajas Sánchez, B. (agosto 2022). Plan de Desarrollo del Colegio de Ciencias y Humanidades 2022-2026. CCH.
- Colegio de Ciencias y Humanidades. (2024). Programas de estudio. 2024. Área de Ciencias Experimentales. Química I-IV. Universidad Nacional Autónoma de México.
- Colegio de Ciencias y Humanidades. (2024). Programas de estudio. 2024. Área de Ciencias Experimentales. Biología I-IV. Universidad Nacional Autónoma de México.
- Comisión Especial de Equidad de Género del H. Consejo Universitario. (2018). Documento Básico para el Fortalecimiento de la Política Institucional de Género de la UNAM. UNAM. https://coordinaciongenero.unam.mx/2022/01/normativa-incorporacion-perspe ctiva-genero-planes-estudio/
- Sanmartí, N. (s. a.) Leer para aprender ciencia. https://leer.es/wp-content/uploads/2021/07/art_prof_eso_leerciencias_neussanmarti.pdf
- Universidad Nacional Autónoma de México. (6 de diciembre de 2021). Documento básico para el fortalecimiento de la política institucional de género de la UNAM. https://consejo.unam.mx/comisiones/CEIG/docs/DBFPIG.pdf
- Zavala, V. (2009). ¿Quién está diciendo eso?: literacidad académica, identidad y poder en la educación superior. En J. Kalman y B. Street (Eds.), Lectura, escritura y matemáticas como prácticas sociales: Diálogos con América Latina (pp. 348-363). https://wac.colostate.edu/docs/books/sociales/zavala.pdf
- En adelante CL para Comprensión Lectora. ↩︎
