Reinventar las prácticas de enseñanza
y los vínculos en tiempos de

aislamiento obligatorio.

UNA EXPERIENCIA DE NIVEL SECUNDARIO
EN LA REGIÓN AMBA (ARGENTINA)

Plumas invitadas internacionales

Sandra
de Santa Cruz

Profesora en Letras (UNR), Licenciada en Calidad de Gestión Educativa (USAL), Especialista en Alfabetización Inicial (INFOD). Es Profesora de Didáctica de Prácticas del Lenguaje y la Literatura en el ISDF N°34 y ha capacitado a docentes en postítulos del INFOD y la Dirección de Educación de Adultos de la Pcia. de Buenos Aires. 15 años de antigüedad docente. ISFD N°34, “Prof. Héctor Médici”, Ciudad Jardín del Palomar, Pcia. de Buenos Aires, Argentina. sandra.

desantacruzletras@gmail.com

Introducción

En este artículo, se realiza un relato de experiencia sobre cómo se dio la continuidad pedagógica en una escuela secundaria de la región AMBA (Argentina). Con las posibilidades de hacerlo de manera virtual, hubo una reinvención de las prácticas de enseñanza y vínculos entre los diversos actores de la comunidad. También un descubrimiento del potencial de los aprendizajes que los profesionales podían hacer trabajando en equipo.

Philippe Perrenoud (2018) clasificó diez competencias de referencia para la profesión docente que aún tienen vigencia, en el marco de una cuarentena que modificó el lugar donde, tradicionalmente, se dio la educación desde al menos el siglo XVIII. Esta reorganización del espacio, de los saberes, de las didácticas específicas aguzó como nunca “trabajar en equipo”, “organizar y animar situaciones de aprendizaje” o “implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo”, entre otras.

La situación imprevista que generó la irrupción de la COVID-19, obligó a los sistemas educativos de todo el mundo a dar una respuesta pedagógica, en un lugar extraño a las aulas. El proceso de enseñanza y aprendizaje se trasladó a las pantallas, una especie de “no lugar” que oficiaba de punto de intersección entre los hogares de docentes y alumnos.

La profesión docente y las instituciones como un cuerpo orgánico y vivo, transformaron sus lógicas en la resolución de problemas para superar la desigualdad de recursos tecnológicos; la tensión que provoca la amenaza de una enfermedad pandémica en un contexto de debacle económica y la

falta de experiencias y formación en educación a distancia de la mayoría de los docentes por discontinuidad de programas que, de otra manera, hubiera exigido una capacitación adecuada a la exigencia del uso de plataformas virtuales.

Si esta pandemia dejó algo claro en el ámbito de la educación, fue la certeza de estar ante un momento bisagra, sobre todo en los conglomerados urbanos donde el uso de los medios tecnológicos es más extendido. Tendremos que analizar en nuestro sistema educativo por qué lo que representó una oportunidad para reinventar las prácticas de enseñanza y aprender sobre la virtualidad, a otros les resultó una dificultad insalvable que generó más desigualdad entre los alumnos, incluso los docentes.

En las situaciones en que se pudo sostener la continuidad pedagógica desde la virtualidad, se ha hecho un tránsito desde las frases catárticas, “Estamos hechos para el aula” o “Queremos volver a ellas” a una preocupación genuina por aprender a comunicar mejor los contenidos y a mejorar la comunicación sincrónica con los alumnos. En definitiva, a de-construirnos como profesores de tiza y pizarrón para ser profesores en línea.

Este relato de experiencia procede de una institución estatal de larga tradición, el LMGSM, ubicada en la región del AMBA en Argentina, en la localidad de San Martín. Cuenta con tres niveles: inicial, primario y secundario. Haremos referencia a la experiencia del plantel docente en el nivel secundario de esta institución durante el aislamiento preventivo, social y obligatorio que se dio y continúa, desde mediados de marzo al 15 de julio de 2020.

El conocimiento previo de los alumnos como punto de partida para explorar un entorno de aprendizaje nuevo

Esta institución no tenía experiencia en el uso de plataformas educativas. Sin embargo, a quince días del confinamiento, se

incorporó a una plataforma de educación a distancia provista por un organismo del Estado que le permitió dar la continuidad pedagógica con recursos muy variados. Por ejemplo, un lugar para subir clases de cada materia, foros, hoja de escritura colaborativa, evaluación, chat y correo. Luego, hacia mayo, sumó una plataforma de videoconferencias para mejorar la comunicación y retroalimentación con los alumnos. Este pasaje del trabajo presencial a plataformas virtuales no se hizo sin conflicto.

Los adolescentes de zonas urbanas suelen tener a disposición celulares (smartphones) u otros dispositivos que les permiten acceso a internet y a un sinfín de aplicaciones que, generalmente, las usan como pasatiempos y medios de encuentro entre pares. Sin embargo, las posibilidades que ofrecen para trabajar en lo virtual, tuvieron que ser demostradas y aún generan cierto distanciamiento e incertidumbre en los actores en juego. Por un lado, los profesores que han tenido que aprender que el aula no es el único lugar donde se pueden dar aprendizajes significativos, y en todo caso, necesitamos capacitarnos para ver cuánto potencial tiene la variedad de lenguajes y recursos que nos ofrece lo virtual; por otro lado, los alumnos que, en forma intempestiva, pasan de un uso lúdico a otro funcional de la tecnología que resulta más exigente desde lo cognitivo.

La relación entre educación y TIC se dio entonces, naturalmente, pero con algo de epopeya. Un salir a jugar a la cancha (perdón por la metáfora futbolística), apenas sabiendo patear una pelota cuando el juego es mucho más complejo por las reglas y habilidades que requiere. Sin embargo, a cuatro meses de atravesar esta experiencia que generó en principio, desasosiego y estrés en los docentes y alumnos, resultó de enorme valía por la competencia que desarrolló entre sus actores, es decir, la resolución de problemas. Todos “jugamos este juego” y hoy sabemos mucho más sobre él. Desde el enfoque del aprendizaje pleno, “[…]se invita a los alumnos a traer al juego lo que ya saben por experiencia general o por el aprendizaje inmediatamente

previo, pero con el objetivo de descubrir nuevas habilidades, conocimientos y comprensiones a través del juego del mismo”. (Perkins, 2009, p.258).

El conocimiento previo que los alumnos tenían de las TIC fue un punto de partida en el plan de contingencia. Que supieran utilizar herramientas básicas de comunicación, facilitó que adquirieran otros aprendizajes.

Se difundieron manuales básicos de uso a docentes y alumnos; se reforzó en cada comunicación general y particular, la dinámica de trabajo en ambas plataformas y se organizó lo que se subiera, incluso para que guardara un formato uniforme a la vista de los mismos, cuando los adolescentes ingresaran a la plataforma de educación a distancia.

Por lo que aquello que significaba la relación entre educación y TIC antes de la pandemia, esto es, producciones no generalizadas en un entorno virtual, incluso sólo en materias afines como Computación o Tecnología, o en algunas asignaturas cuyos profesores estaban actualizados en el uso de TIC y buscaban innovar, se transformó en algo

omnipresente para todos. No había otro medio más que ése para llegar a sus alumnos.

En ese desafío, los adolescentes fueron protagonistas de sus aprendizajes porque tuvieron la responsabilidad de conectarse y hacer lo que la propuesta pedagógica les exigía. La respuesta fue tan diversa como en cualquier aula heterogénea. A veces, se debió a los medios con los que contaban, pero mucho más a la autogestión de los aprendizajes. Para aquellos a los que la banda ancha o el hardware resultaba un obstáculo, se les dio otras alternativas más tradicionales para llegar a los contenidos y actividades. Sin embargo, fue mucho más difícil de solucionar lo que dependía de la voluntad y ánimo para conectarse.

El trabajo en equipo: la salida inteligente para resolver la continuidad pedagógica

La formación permanente está dentro de las competencias a desarrollar en la profesión docente, pero antes de la pandemia de la COVID-19 no había capacitaciones sobre cómo dar clases en ese contexto. A mitad de este año, hemos visto cómo han proliferado conversatorios y cursos en

En Colombia la educación es un derecho constitucional y un servicio público con una función social sin distingo alguno.

forma gratuita a cargo de universidades, ONGs o en el caso de Argentina, como propuesta de formación del Ministerio de Educación de la Nación. De alguna manera, se ha replicado lo que sucedió en torno a la investigación relacionada con el virus: la mayoría se ha hecho a código abierto.

Este material fue compartido entre los docentes y supuso una forma de repensar el modo en que se debía afrontar la continuidad pedagógica en tiempos de aislamiento social. Incluso, para aliviar las expectativas frustradas respecto a los aprendizajes y pensar cómo sería la pospandemia.

Esta situación generalizada, de formación continua en tiempo real, mientras se aplicaban las herramientas que se aprendían, en algunos casos llevó a una organización de los saberes que iban adquiriendo los profesores para mejorar la transposición didáctica, los objetivos de enseñanza y el proceso de evaluación en el entorno virtual.

En el caso que estamos analizando, se conformaron grupos de trabajo en WhatsApps cuyos integrantes incluso participaban según sus afinidades y roles institucionales, con distintos objetivos.

Por ejemplo, se conformaron dos grupos que actuaron no sólo desde lo organizativo sino como laboratorio. Uno estaba dedicado a la elaboración de orientaciones didácticas y a la prueba de aplicaciones nuevas donde se podían comunicar los contenidos o realizar producciones con los alumnos. También a la discusión en torno a las rúbricas para evaluar el primer período (antes del receso). De lo que se produjera en ese grupo, luego salía un borrador para ajustar con el resto del plantel o la difusión de herramientas para hacer las clases virtuales mucho más asequibles para los adolescentes.

El segundo grupo exploraba las potencialidades de la plataforma de videoconferencias. Ellos trabajaron sobre la

configuración de seguridad para evitar intrusiones inesperadas, cómo compartir pantalla, usar la pizarra, compartir “trivias” u otro tipo de juego interactivo respecto a los contenidos de cada disciplina. Luego, los hallazgos y las soluciones a diferentes problemas eran compartidos por estos profesores a sus pares.

De esta manera, se garantizó una “democratización” de estos saberes relacionados con educación y TIC, y supuso una capacitación entre pares atendiendo al contexto de emergencia que atravesaban.

Otro grupo que sirvió de apoyo para los docentes fue el departamental. Disciplinas afines a las Ciencias Sociales, a las Ciencias Naturales, Inglés, Lengua o Informática podían consultar a los pares de cada departamento, sus inquietudes de índole didáctica u organizativa.

Este exceso de comunicación que atravesó a la masa docente, no sólo en esta institución sino en todas (por ser la única forma de sostener los vínculos laborales y con los alumnos), tuvo como contrapartida un efecto positivo:

JAY WENNINGTON

la consolidación de una dinámica de grupo, en la que los saberes de unos y otros fueron valorados para resolver la contingencia.

La potencialidad de este trabajo en equipo desarmó la lógica que aún persiste en la escuela y que fue tempranamente investigado por Basil Bernstein y otros: la clasificación que hace que las áreas de conocimiento se presenten como compartimentos estancos en el currículum.

Si bien aún no está resuelto y hay mucho camino que recorrer por ejemplo de la mano de los proyectos interdisciplinarios, un paso importante fue este vínculo que se ha generado para pensar sobre qué contenidos dar, cómo adaptar lo didáctico al entorno virtual, cómo hacer una retroalimentación, etcétera.

Hacer que los profesores valoren la fortaleza de no trabajar en soledad, sino con otros sobre lo pedagógico es uno de los saldos positivos para repensar cómo será la escuela pospandemia. “[…]que los maestros trabajen en forma colaborativa, donde se pueden beneficiar de las diversas competencias; de las ventajas relativas que tiene cada uno”. (Tanti Fanfani, 2020)

La escuela como garante de la trama vincular y la socialización

El aislamiento obligatorio obligó a reinventar las prácticas de enseñanza en un entorno de aprendizaje nuevo para los niveles de escolarización que no tenían experiencia vasta sobre lo virtual. Pero, quizás, uno de los desafíos más interesantes fue cómo sostener los vínculos emocionales que se dan en la relación de profesores y alumnos, o entre ellos. En cómo continuar una forma de relación que está ritualizada y concebida en el aula.

Emilio Tanti Fanfani expresó en “Diálogos en cuarentena” (2020):

“[…]La escuela es multifuncional […] La escuela no sólo instruye, también socializa. En la escuela se aprende a vivir juntos. Se comparte, se convive. Se aprende a vivir con estas reglas para

trabajar con otros, convivir con otros, y también es un lugar donde están los chicos cuidados”.

En este sentido, la pantalla no ha podido sustituir lo que supone el contacto social. El encuentro con otros teje una trama vincular anclada en lo afectivo, incluso no sólo respecto a los sujetos sino a los espacios que comparten. El aula, el patio, el gimnasio, etc, son los espacios que ocupan estos sujetos en un tiempo determinado. El lugar físico se vuelve parte de su paisaje cotidiano donde se concretan los rituales institucionales y los que construyen con su grupo de pares.

Durante este período de cuarentena, se ha sustituido ese encuentro con las videoconferencias, donde se ha previsto no sólo que se concreten las clases sino dar un espacio donde los adolescentes pudieran hablar más libremente e intercambiar con sus pares. Esto ha resultado positivo porque permitió que pudieran revivir parte de la espontaneidad de la conversación en el aula. Sin embargo, tal como expresó Inés Dussel (2020)”[…] la sincronicidad de la comunicación que se da en el aula aún no está resuelta con las videoconferencias”.

También fue importante el contacto que distintos actores tuvieron en forma personalizada con los alumnos y sus familias. La escuela sigue siendo un lugar de referencia que excede lo pedagógico. La idea de comunidad educativa se nutre de la relación social y afectiva que es mucho más relevante en una época de crisis como la que atravesamos.

Conclusión

La pandemia alteró el ritmo de vida en los países donde se eligió el aislamiento como método de contención de la enfermedad. La escuela no ha quedado fuera de esto. Fue uno de los lugares que requirió una fuerte adaptación a la nueva realidad por no contar con el espacio natural para desarrollar sus actividades.

En ese contexto, algunas instituciones, como el caso que analizamos de la región AMBA, contó con una serie de ventajas que le permitieron dar continuidad pedagógica, y

CADE RENFROE

repensar cómo hacerlo mientras construían ese andamiaje. Revisar la idea de trabajar, aprender y decidir junto a otros fue una experiencia valiosa. Saber también que la virtualidad no llegó para quedarse como el medio privilegiado para los aprendizajes. Se transformó en la herramienta para resolver la contingencia pero también, y ya en vistas del futuro cercano, sumar experiencias de exploración de contenidos y producción que son necesarias para los adolescentes.

El aislamiento produjo como efecto en todos los actores de la trama pedagógica, una revalorización de la escuela como un lugar donde se construye la ciudadanía en el encuentro con los otros.

Fuentes de consulta
  1. Bernstein, Basil (1974). Class, codes and control, Vol. 1 Towards a theory of educational transmissions. Routledge and Kegan Paul.
  2. Dussel, Inés (2020). La clase en pantuflas. Conversatorio virtual con el ISEP. INFOD
  3. https://red.infd.edu.ar/wp-content/uploads/2020/05/VEPaudiovisual-Ficha-4-La-clase-en-pantuflas-Ines-Dussel.pdf
  4. Perkins, David (2018). El aprendizaje pleno. Principios de la enseñanza para transformar la educación. Paidós
  5. Perrenoud, Philippe (2018). Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje. Grao.
  6. Tanti Fanfani, Emilio (2020). Diálogos en cuarentena/Entrevistado por Adrián Cannellto. Unipe. https://www.Youtube.com/watch?v=CFL9x-jqqhA