Material y método. Este es un estudio exploratorio y descriptivo, mediante un diagnóstico a través de un cuestionario en línea.

Contexto. En el CCH se abrió el PERO. Por tres semanas, del 8 al 26 de junio, los estudiantes de segundo, cuarto y sexto semestres, que por alguna razón no pudieron ser evaluados o les fue imposible participar en las actividades académicas a distancia y que corrían el riesgo de reprobar, tendrían la oportunidad de terminar sus asignaturas en tiempo y forma. Las autoridades del Colegio señalaron que con este programa se ofrecerían a estudiantes y docentes las condiciones indispensables para desarrollar las tareas que les permitieran concluir el semestre. Se indicó con datos preliminares la atención de los alumnos en línea, donde daban cuenta de que se atendió al 80 por ciento de los jóvenes estudiantes durante el semestre 2020-2, y que faltaba por atender un 20 por ciento que equivaldría a 12,000 jóvenes, de esta cifra corresponderían 2,400 por plantel; quienes podrían ser apoyados en PERO en las materias curriculares. De las diversas modalidades para impartir el curso elegí “teléfonos inteligentes”, auxiliado de correo G-mail, Google Drive, Zoom, chat por WhatsApp y WhatsApp Web.

El cuestionario diagnóstico para este estudio exploratorio de aplicó en el curso PERO de la materia de Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental IV (TLRIID IV).

Muestra. De acuerdo con las autoridades, el PERO, dentro de los criterios para formación de grupos, la cantidad de estudiantes por grupo no debería rebasar la capacidad de atención del docente responsable; se sugería inscribir solo entre 15 y 20 alumnos (Suplemento Gaceta CCH-UNAM. p.15). A través del Programa de Seguimiento Integral (PSI) ¡¡¡recibí dos listas con 25 alumnos cada una!!!, un total de 50 estudiantes. Puesto que al inicio el curso fue un caos por razones de tipo administrativo (bajas, altas, reingresos, falta de respuesta de los responsables del programa, entre otros), se incluyeron solo 11 estudiantes en la muestra que lograron terminar el curso. En esta muestra no probabilística e intencional y por cuotas, la característica común fue de aquellos estudiantes que les fue imposible participar en las actividades académicas a distancia que el docente promovió durante el inicio de la suspensión de clases presenciales por la contingencia sanitaria o que, por alguna razón, no fueron evaluados por el profesor responsable del grupo al que pertenecían.

Instrumento. Se diseñó un cuestionario diagnóstico. Un objetivo fue recabar información sobre las habilidades y conocimientos adquiridos en el TLRIID IV desde el inicio del curso ordinario de manera presencial hasta el momento de ingresar al PERO. Otro de los objetivos fue establecer cuáles son las condiciones de los estudiantes ante el aprendizaje en línea. Fue un cuestionario semiestructurado de 28 preguntas: siete de respuesta cerrada, siete abiertas y 14 de opción múltiple.

Aplicación del cuestionario. Se aplicó a través de la plataforma de Google Forms (Formularios de Google), fue enviado al correo de cada alumno. El tiempo para contestar fue de 40 minutos. Con esta herramienta, los resultados se capturaron en tiempo real a través de hojas de cálculo Google SHEETS y fueron exportadas a Excel con captura de imágenes de las tablas de los porcentajes que por default proporciona Google Forms.

Análisis cuantitativo. Los resultados de Google Forms se exportaron a Google Sheets y a Excel para realizar la selección, traducción, intercalación y codificación de los datos, y generar las estadísticas descriptivas y las gráficas de los resultados.

Análisis cualitativo. Considerando que el análisis cualitativo de las respuestas obtenidas nos lleva a la focalización progresiva de conceptos, categorías o temas, implica los siguientes procesos cognitivos: comprender, sintetizar, teorizar y contextualizar (Morse, 2005). A grandes rasgos durante el análisis se pasa de un momento descriptivo a uno analítico. Mientras que descripción implica una selección e interpretación, en la fase analítica se da el desarrollo teórico, Hammersley y Atkinson (1994) lo llaman el proceso de reflexibilidad de manera simultánea para establecer el significado que los alumnos dan al PERO.

Por cuestiones de espacio debo omitir las gráficas, no así los porcentajes, de tal forma que permitan visualizar el panorama de el curso.

Resultados cuantitativos

1) El total de la muestra de los alumnos que contestaron y terminaron el curso fue del sexo masculino.

2) 54.5% fueron del turno vespertino, 45.5% del turno matutino.

3) Se solicitó el nombre del profesor que les impartió la materia de TLRIID IV en curso ordinario, pero por razones de privacidad, no se incluyen aquí, algunos de los nombrados son señalados por los alumnos con adjetivos negativos por diversas circunstancias y ante diferentes escenarios.

4) El 54.5% de los profesores del curso ordinario de TLRIID IV sí realizó un diagnóstico al inicio del semestre; contrario al 45.5%.

5) Respuesta cualitativa

6) Las unidades trabajadas de acuerdo con el programa de estudios de TLRIID IV: unidad I, 27.3%; unidad 2, 27.3%; unidad 3, 36.4%, y; unidad 4, 9.1%

7) Algunos temas vistos al inicio del curso ordinario de TLRIID IV: Argumentación. Referencias, Proyecto de investigación, Citas textuales, etcétera. ¿Cómo iniciar una Investigación Documental? «Es lo único que fuimos trabajando, estuvimos en procesos del proyecto». » Vimos autobiografías literarias y analizamos poemas y cuentos cortos». Proyecto de investigación. «Francamente no me acuerdo». «Teatro, ensayo académico, utopía y distopia.» «Ensayo (constelación literaria). Proyecto de investigación (fuentes de información, estilos de citación, formato APA)».

8) Recurso didáctico utilizado en la materia de TLRIID IV: Copias, 45.5%;

9) Los alumnos dicen encontrarse en las condiciones siguientes: trabajo y estudio. Estudio y buscando trabajo. Sólo estudio. Principalmente estudio y algún trabajo. Otra.

10) El 54.5% dice tener computadora en su casa, mientras el 45.5% señala no poseer.

11) El 72.7% indica que sí cuentan con internet en casa, contrario al 27.3% dicen no tener.

12) El 9.1% señala que cuentan con más de una computadora en casa, el 90.9% dicen que no.

13) El espacio físico para tomar clase del PERO es: El 81.1% lo hacen desde casa propia, el 9% en casa de familiares y, Otro, el 9%.

14) Si tienes computadora en tu casa, la utilizas más para: Hacer trabajos escolares 54.5%, el 9.1% para hacer investigación, 36.4% otro.

15) El 90.9% dicen contar con teléfono celular, el 9.1% comentan no tenerlo.

16) El uso más común del teléfono celular es: chatear, 36.4%; hablar con la familia, 27.3%; con el mismo porcentaje para escuchar música, y, 9.1% otro.

17) Los fines académicos que le dan al teléfono celular es: Enviar información. Googlear. En investigaciones: “Lo he usado para la mayoría de mis proyectos”. “Trabajos y

ejercicios virtuales que me han dejado a través de los años”; “Para tomar el curso de recuperación emergente y tener contacto con mis profesores”. Además de utilizar Word y Excel para trabajos. Buscar información. Realizar trabajos. Mantener comunicación con los maestros. Acreditar bien la materia. Clases vía WhatsApp e investigación.

18) Durante el día, los alumnos dedican teléfono celular para chatear las horas siguientes: de una a dos horas, 45.5%; de dos a cuatro horas, 27.3%; más de seis horas, 18.2%, y de cuatro a seis horas, 9.1%.

19) El 90.9% comenta utilizar las recursos tecnológicos de la UNAM con fines educativos; el 9.1%, dice lo contrario

20) La razón de elegir la opción “Teléfono” para el curso PERO, fue: “Me aburro. Facilísimo”. “Siempre lo tengo a la mano”. “Porque es más sencillo”. “Porque es el único recurso con el que cuento”. “Es la forma más práctica que tengo para hacer el curso a distancia”. “Es la manera más fácil de poder trabajar para mí”. “Porque es una aplicación con la que tengo más familiarización (sic)”. “No recuerdo haberla elegido la verdad”. “Es más práctico”. “Es más accesible y sencillo de utilizar”.

21) Sobre los temas más sencillos para trabajar por teléfono celular vía WhatsApp, los alumnos dicen que: anuncio publicitario, artículo de divulgación científica y debate académico, 18.2%; literatura (novela, cuento, poesía), texto dramático y representación teatral y editorial y caricatura política, con 9.1% cada una. Finalmente 18.2%, búsqueda, selección y registro de la información.

LUKAS BLAS KEVICIUS

22) El espacio conocido como “Café internet” es un lugar concurrido para trabajos escolares: 50% dice usarlo frecuentemente, y el 50% dice emplearlo rara vez.

23) De los productos escritos que más solicitan los profesores de TLRIID, según los alumnos son: comentario analítico, con 27.3%; el resumen y el reporte de experimentos (sic), 18.2%; variación creativa, relato personal, paráfrasis y proyecto de investigación e informe de investigación, el 9.1%.

24) Respecto a productos escritos que más solicitan los profesores de otras áreas que NO son de TLRIID, según los alumnos: resumen, 27.3%; reporte de experimento y otro, 18.2%; reseña descriptiva, proyecto de investigación, paráfrasis y proyecto de investigación e informe, 9.1%, cada uno respectivamente.

25) De los productos escritos que reportan los alumnos que solicitan los profesores de TLRIID: relato personal, comentario libre, paráfrasis, resumen, reseña crítica, proyecto de investigación, reporte de un experimento. De la misma manera, trabajos escritos que NO solicitan los profesores de TLRIID: comentario analítico y ensayo académico.

26) La frecuencia en que solicitan los siguientes trabajos en la materia de TLRIID: relato personal, «regularmente o rara vez»; variación creativa, «regularmente o rara vez»; comentario libre, «regularmente»; reseña descriptiva, «regularmente»; paráfrasis, «regularmente»; resumen, «regularmente»; comentarioanalítico, siempre o «regularmente»; reseña crítica, «regularmente»; ensayo académico, «regularmente»; proyecto de investigación, «siempre o regularmente»; proyecto de investigación e informe de investigación, rara vez; reporte de un experimento, rara vez.

27) En cuanto a los cursos que han recibido en línea por algún medio indican que: Plataforma Moodle, MOOC o Teams diseñados por la UNAM, el 27.2% sí ha recibido;

el 72.7%, no ha recibido. Plataformas no diseñadas por la UNAM, sí el 63.3%, y no, el 36.3%. Uso intensivo por teléfono inteligente, sí, el 27.2%, y no, 72.7%. Otras: sí, el 36.6%, y no, el 63.6%.

28) Sugerencias de los alumnos para el curso PERO y el profesor impartidor: «Ninguna». «Todo excelente». «Pues la verdad, no se me ocurre ninguna». «Así como está el programa, estuvo bien 2 semanas intensivas de estudio por una calificación buena». «Me agrado (sic) mucho la clase, con un profesor muy atento que siempre resuelve dudas sin lugar a dudas una muy buena experiencia». «No tuve sugerencias, el curso es muy dinámico». «Especificar a qué se refiere con “teléfono” porque perdí dos sesiones por eso». «Está muy bien…Quizá un poco más de ejemplos para ver la forma correcta de hacer el trabajo y comparar el progreso, o directamente analizar el trabajo a realizar».

Análisis cualitativo

Desde este punto de vista los alumnos del Colegio han cristalizado sus experiencias de vida en la parte académica, moldeado por proyectos como: el entorno social y conocimiento de la persona; la búsqueda de información para satisfacer las inquietudes y posibilidades que los rodean para alcanzar las metas propuestas, la flexibilidad, las habilidades y la capacidad de rectificar, además del ambiente, los acontecimientos, las experiencias el alumno apropiándose de sí mismo para ser analizado desde al ángulo de las complejidades.

En el Programa Emergente de Recuperación de los Cursos Ordinarios emitido en la Gaceta CCH, Suplemento 24 de mayo de 2020, señala acciones de apoyo de este curso para atender a aquellos que se encuentran en riesgo de no ser evaluados en sus asignaturas debido a circunstancias derivadas de la pandemia, y para coadyuvar al fortalecimiento de sus aprendizajes; y, “serán elegibles aquellos estudiantes que les fue

imposible participar en las actividades académicas a distancia, que el docente promovió durante la contingencia sanitaria o que, por alguna razón, no fueron evaluados por el docente responsable del grupo al que pertenecen.” En una de las preguntas planteadas (pregunta 5) a los alumnos respecto a los motivos de solicitar el ingreso al PERO, está entre lo que Berger y Luckman (1966) llaman el discernimiento de la dialéctica entre la realidad social y la existencia individual, o entre lo que pretende el Colegio y lo que aspira cada estudiante. En las respuestas varios alumnos señalan motivos como: “Estar aburrido, reprobé en curso ordinario”, “Para subir mi calificación”, “Mi profesora no logró comunicarse con nosotros y por ello solo se basó a su primer examen de lectura el cual, no presente (sic) por un accidente”, “Así solicité que me enviara al PERO”, “No tuvimos ningún tipo de conexión con la profesora durante la pandemia, por esto mismo todos entramos a PERO”, “No alcanze (sic) calificación aprobatoria”, “Subir mi calificación”, “No tenía los medios para poder seguir con el programa en línea

en ese tiempo”, “No contacte (sic) a mi prof (sic) el semestre pasado”, “No pude contactarme con la profesora”.

Como se observa, la identificación, elegibilidad y solicitudes de ingreso al programa destacadas por el PERO, dista de los motivos de los alumnos, las expectativas de éstos no fue el fortalecimiento de los aprendizajes o consolidar sus conocimientos durante las actividades de enseñanza-aprendizaje que sí pudieron ser realizadas antes del inicio de la pandemia. El alumno es un actor social que reproduce su contexto social a partir de sus interacciones cotidianas y de sus propios intereses. La reflexión se centra en las relaciones intersubjetivas, bajo el ángulo de la interacción, y se otorga un rol relevante a los elementos de negociación y de comunicación en la construcción social de los contextos de sentido, en torno al sentido y significado de ser estudiante del CCH. Comenta un alumno en una de sus respuestas a la pregunta de sugerencias para el

curso PERO en la materia de TLRIID IV, impartido por quien escribe estas líneas: “estuvo bien 2 semanas intensivas de estudio por una calificación buena y una oportunidad a corto plazo para no estar enchinchando (sic)”. Otro significado aparece como una alternativa para superar la condición de reprobado o con la necesidad de lograr mejores calificaciones: “No alcanze (sic) calificación aprobatoria”, “Subir mi calificación”, “Así solicité que me enviara al PERO”.

Este análisis queda inconcluso por cuestiones de espacio para su posible publicación, a manera de cierre, Durkheim (Citado por: Azevedo, 1942) señala que: La educación en uso en una sociedad determinada, y considerada en un momento determinado de su evolución, es un conjunto de prácticas, de modos de obrar, de costumbres, que constituyen hechos perfectamente definidos y poseen la misma realidad que otros hechos sociales. (p. 34)

Esto supone, no solamente aceptar que el CCH está siendo interpelado por problemáticas sociales que impactan en su cotidianeidad, por ejemplo el paro indefinido en varias instalaciones del Colegio, violencia de género, inseguridad, agresión, riñas, acoso, linchamiento mediático, deserción, repoblación, etcétera, sino también entender que se constituye como un núcleo fundamental para la construcción de redes que aborden los diversos problemas sociales de forma colectiva que afronta nuestro Colegio.

Fuentes de consulta

1. Agenda estadística UNAM 2019. Recuperado en: https:// www.planeacion.unam.mx/Agenda/2019/disco/#
2. Azevedo, F. de. (1942). Sociología de la educación: Introducción al estudio de los fenómenos pedagógicos y de sus relaciones con los demás fenómenos sociales. México: Fondo de Cultura Económica.
3. Berger, P. y Luckmann, T. (1967). La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu
4. Hammersley, M. y Atkinson, P. (1994). ¿Qué es la etnografía? Etnografía. Métodos de Investigación. Barcelona: Paidós
5. IISUE (2020). Educación y pandemia. Una visión académica. México: UNAM. Recuperado en: http://www.iisue.unam.mx/nosotros/covid/educacion-y-pandemia
6. Morse, J M. (2005). Emerger de los datos: Los procesos cognitivos del análisis en la investigación cualitativa. En: Morse, Janice M. (Compiladora). Asuntos críticos en los métodos de investigación cualitativa. Universidad de Alicante, Alicante, p. 32-42. Recuperado en: https://books.Google.com.mx/books?id=UtIzs9jvwNIC&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false. Consultado: 12 de enero de 2016
7. Sánchez Mendiola, M; Martínez Hernández, A. M. del Pilar; Torres Carrasco, R; Servín, M. de A. Et. al. (2020). Retos educativos durante la pandemia de COVID-19: una encuesta a profesores de la UNAM. En: Revista Digital Universitaria. Recuperado en: https://www.revista.unam.mx/prensa/retos-educativos-durante-la-pandemia-de-covid-19-una-encuesta-a-profesores-de-la-unam/

8. Suplemento Gaceta CCH-UNAM. (24 de mayo de 2020). Programa Emergente de Recuperación de los Cursos Ordinarios. Recuperado el 22 de julio de 2020 en: https://gaceta.cch.unam.mx/sites/default/files/2020-06/Suplemento_Pero.pdf