En las siguientes líneas se presenta una reflexión acerca de las condiciones y los problemas a los que se enfrentan los docentes para desarrollar y concluir sus cursos en el marco de la pandemia. También se da cuenta de algunas respuestas y recursos generados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las reflexiones se derivan en gran parte de la experiencia personal, de la de otros colegas y de la aún incipiente información que se ha publicado respecto al tema.

Los ajustes al proceso de enseñanza-aprendizaje

La cotidianeidad de las prácticas educativas estaba constituida por encuentros, ejercicios, dinámicas y prácticas en el aula. La vida escolar transcurría en los pasillos, las jardineras, las canchas, los cubículos y las oficinas. En la cotidianeidad, asociada a la normalidad, la interacción continua nos permitía observar de manera directa la atención, las reacciones, las miradas, las emociones. Ahora descubrimos que estos encuentros que son insustituibles nos permitían una realimentación directa e inmediata.

La pandemia obligó al cierre de los planteles. Los profesores, que tenían sus cursos armados para trabajar de manera presencial, se vieron en la necesidad de

tomar medidas urgentes para avanzar y concluir el ciclo escolar. En estas circunstancias se tuvieron que modificar las estrategias, las actividades y los recursos asociados a la práctica docente. Quizá el mayor reto fue lograr los aprendizajes sin el contacto físico, sin la cercanía, sin el intercambio directo de saberes, experiencias o vivencias para la sobrevivencia como estudiante o como profesor.

Tanto los profesores como los alumnos tuvieron que aprender, reaprender, y muchas veces desaprender, para poder avanzar en el campo de lo virtual. Este aprendizaje en muchas ocasiones no resultó indoloro. Requirió de un esfuerzo considerable muchas veces basado en el ensayo y el error. Hubo tensión entre la necesidad de avanzar en los cursos y la incertidumbre asociada a la necesidad de conocer y dominar lo desconocido. La tarea de dar una respuesta oportuna a las dificultades que se presentan también generó ansiedad. En estas circunstancias la carga de trabajo se incrementó a veces de manera muy significativa.

De ser los recursos tecnológicos un auxiliar ocasional para la comunicación y la búsqueda de información se pasó a su empleo formal, intensivo a través del que se buscó cubrir y concluir los cursos. A partir de la experiencia virtual obligada por la pandemia fue posible plantear la hipótesis de que tanto entre docentes como

entre estudiantes (que son nativos digitales) se carece de una formación específica para el trabajo académico a distancia.

El acceso al trabajo virtual se complica cuando se carecía de algún acercamiento al empleo de las TIC. Esto llegó a generar resistencias. Se anhelaba entre algunos integrantes de la comunidad (la esperanza muere al último) el pronto regreso a las clases presenciales.

Una vez que se echaron a andar los cursos se presentaron factores y situaciones que afectaron la buena marcha de estos. Entre ellos se encontró la disponibilidad y el acceso a las TIC. En muchos casos la interacción se estableció solo a través de celulares o equipos que se compartían con otros miembros de la familia.

Una preocupación que estuvo siempre presente fue la disponibilidad particularmente entre los alumnos (aunque también tendríamos que considerar el caso de los académicos) de dispositivos electrónicos y o del acceso a la red. Con el trabajo virtual continuo se pierde el contacto con algunos estudiantes y es posible pensar que muchos de ellos no contaban con recursos tecnológicos, carecieran de habilidades para el trabajo virtual o no sintieran disposición o interés para trabajar con esta modalidad. En algunos casos fueron los profesores los que se desconectaron (podríamos pensar que por razones similares a las de los alumnos) y perdieron el contacto con sus estudiantes. De manera adicional la caída o el mal funcionamiento de la red dificultó dar seguimiento a las tareas emprendidas.

El trabajo virtual requirió de la inversión en recursos materiales e intelectuales y de mucha inventiva. En muchos casos la formación en materia de educación virtual se dio a marchas forzadas o se improvisó.

Definitivamente se tuvo que cambiar la planificación y los recursos diseñados originalmente para abordarse de manera presencial. La alternativa inmediata fue seguir trabajando de manera similar a la presencial. Se pidió como evidencia a los estudiantes fotos o escaneos de los

trabajos realizados los cuales podían ser enviados por correo.

Los formatos principales de interacción para enviar, recibir tareas y chatear fueron el correo electrónico y el WhatsApp. Se recurrió a la plataforma de Youtube para visualizar los recursos disponibles en la red. También, aunque en menor medida se generaron y se subieron videos propios o editados por el profesor a esta plataforma. Los exámenes una vez diseñados se aplicaron a través de Google Forms. También se recurrió a plataformas que posibilitaban el encuentro directo como Zoom o Meet. Los docentes más avezados recurrieron a plataformas como Google Classroom, Microsoft Teams, Moodle u otras menos populares.

En virtud de que fueron diseñados con una intencionalidad diferente muchos de los recursos existentes en la red, (que fueron utilizados en las clases virtuales), quedaron por debajo de las expectativas de los académicos. De ahí se deriva la necesidad urgente de generar nuevos contenidos o adecuar los existentes a los requerimientos de las materias. Con ello se trasciende la mera reproducción de los recursos disponibles en la red.

La evaluación

Resultó difícil la realización de una evaluación diagnóstica particularmente sobre los recursos de los alumnos para afrontar las tareas que se le requirieron.

Una cuestión importante fue la realimentación por parte del docente, de los pares y del mismo alumno a través de la autoevaluación. Entre los recursos que se utilizaron para llevar a cabo estos procesos estuvieron el correo y los servicios de videoconferencias tales como Zoom o Google Met.

En la realimentación asociada a la hetero, la co y la auto evaluación un instrumento que pudo haber jugado un papel esencial fue la rúbrica. En ella se indicaba al estudiante como tendra que ser su desempeño en el desarrollo de las tareas o de los ejercicios requeridos. Le señalaban lo que se estaba haciendo bien, que se hacía

mal y referían lo que debía hacerse para mejorar las tareas o los desempeños. En este sentido la rúbrica se orientó hacia el fortalecimiento de la meta evaluación.

La realimentación entre pares o la coevaluación fueron más problemáticas ya que requerían de continuos encuentros virtuales entre equipos de alumnos. Esto no se pudo llevar a cabo con la frecuencia deseada debido principalmente a la falta de tiempo.

Una de las dudas que se tuvieron al concluir los cursos se asocia al nivel de logro de los objetivos de aprendizaje propuestos por los programas de estudios. Los ejercicios, las tareas, los exámenes fueron parte de las evidencias de lo logrado. Las preguntas que surgieron al respecto fueron: lo requerido ¿Fue necesario, suficiente y pertinente para generar los aprendizajes?; las respuestas obtenidas en tareas y en exámenes ¿Fueron auténticas?, ¿Qué tanto se vincularon con lo realmente aprendido?; Si no se pudo establecer un ambiente controlado ¿Qué tanto de las respuestas fue resultado de la copia (de tareas de otros compañeros o de páginas existentes en la red)?

Aunque a la fecha existen mecanismos para identificar la suplantación (García, Corell, Abella y Grande : 2020) resultó sumamente difícil, con los recursos de que

dispuso el profesor, aplicar un proceso que posibilitara determinar el reemplazo en la realización de ejercicios tales como el examen virtual asincrónico.

Una alternativa para la aplicación de evaluaciones o la realización de ejercicios orales de manera sincrónica, con un menor riesgo de suplantaciones, fue el empleo de plataformas como Zoom. Una lección derivada de la experiencia con este tipo de recursos para la interacción directa fue no llevar a cabo de manera mecánica, memorística o exhaustiva la aplicación de pruebas orales. Con dos o tres reactivos fue suficiente para explorar los saberes, las habilidades o las actitudes de los estudiantes. Para el logro de los aprendizajes auténticos fue importante la formulación de cuestionamientos o preguntas orientadas hacia el análisis, la reflexión o la valoración de situaciones específicas.

En todos los casos el examen considerado como la “prueba madre” de los aprendizajes, desde la mirada tradicional, tuvo que replantearse. El examen es un recurso o una tarea más para el logro de los aprendizajes. Desde esta óptica es que se llevaron a cabo de manera previa y posterior a la realización de los exámenes individuales ejercicios similares por equipo y se procuró también la participación de los alumnos en

tareas de auto evaluación.

El examen como ejercicio que se pudo realizar a través de diversas modalidades fue una más de las evidencias consideradas para la calificación. Ésta se complementó con otras tareas que posibilitaran el despliegue de las diversas habilidades que poseen los alumnos. Al respecto García, Corell, Abella y Grande (2020) recomiendan privilegiar la “evaluación continua de las asignaturas… [y]… dar la opción de prescindir totalmente de las pruebas finales…”. Para ello se plantea como alternativa llevar a cabo, en la educación a distancia, una evaluación integral considerando la totalidad de las actividades realizadas.

Balance preliminar.
El regreso a la escuela

En algún momento tendremos que regresar a una nueva vida cotidiana que ya no será la misma a la que estuvimos habituados. La nueva normalidad le dicen. Pero ¿qué tiene de nuevo? La distancia, el uso de mascarillas, los termómetros, el olor a gel o jabón, las filas. Todo ello para cuidarnos del enemigo invisible.

La incertidumbre se potencia y se extiende. Pasa por los terrenos de la economía, la sociedad, la cultura y llega a la escuela. ¿Vamos a regresar? ¿Cómo? ¿Cuándo? El aprendizaje cooperativo, el curso taller basado en la interacción física y presencial se ha tenido que replantear.

El balance a corto plazo se asocia a la improvisación derivada del cambio a marchas forzadas de procesos y recursos ante la necesidad de dar respuesta a la conclusión de un curso cuyo tiempo de realización, a pesar del ajuste de los calendarios, siguió siendo muy reducido. En un lapso breve se tuvieron que fortalecer, a veces de manera intuitiva, las habilidades de docentes (y los alumnos) para diseñar, implementar y valorar cursos a través de un ambiente virtual.

Ahora se requiere hacer un examen de procesos y resultados para conocer aquello que se hizo bien, pero también lo que no se realizó de manera adecuada. Qué

se aprendió, qué falta por aprender. Qué se requiere frente a esta realidad distante de nuestra cotidianeidad de ayer.

Aún más importante resulta definir qué se ganó o qué se perdió respecto a los aprendizajes establecidos en los programas académicos. El balance seguramente arrojará pistas a partir de las que sea posible integrar de manera lógica lo presencial con lo virtual de tal manera que en cualquiera de los formatos por los que opte el profesor resulte mayor la ganancia que la pérdida, dicho esto en términos académicos.

El mensaje que se recibe de parte de las autoridades encargadas de hacer frente a la pandemia no es muy halagüeño. El virus llegó para quedarse y mientras no se disponga de una vacuna o de un medicamente efectivo para combatirlo seguiremos en riesgo particularmente quienes convivimos por lapsos largos de tiempo en espacios cerrados.

Corresponde a las autoridades de la institución ordenar y adecuar los espacios para disminuir los riesgos. La comunidad, en tanto, debe responder tomando las precauciones y realizando las acciones necesarias para evitar los contagios. El tiempo de confinamiento debió haber sido también un tiempo de aprendizaje orientado a la prevención.

En el mediano plazo (que realmente estaría ubicado en un lapso breve de tiempo), que se asocia al inicio del próximo ciclo escolar, deberíamos estar frente a una docencia fortalecida en la promoción de los aprendizajes a través del empleo de las herramientas virtuales.

Los escenarios que se vislumbran son los siguientes: El trabajo sería, en su caso, totalmente en línea o tendría un carácter semi presencial. “Hay que empezar a rediseñar nuestros cursos para escenarios de presencialidad reducida complementada con verdadera docencia on line. Y esta nueva docencia no se debería de limitar a cambiar el aula de clase por la sala de videoconferencia.” García-Peñalvo (2020). Por ello es necesario, o como dirían los abogados, de urgente y obvia resolución impulsar el diseño de estrategias y recursos didácticos en línea.

En un mediano plazo se requiere evitar la improvisación. De acuerdo con lo que señala García-Peñalvo (2020) “…la improvisación ya no va a admitirse como una excusa porque ya conocemos los efectos de este virus…”

Es previsible pensar que la pandemia y demás contingencias van a tener un impacto cuyo alcance aún desconocemos en los niveles de aprovechamiento escolar. Por esta razón se vuelve importante la aplicación de programas, emergentes o remediales, que posibiliten la recuperación de los retrasos que en materia educativa se hayan generado.

En el largo plazo habremos de regresar a las aulas cargados de anécdotas, recursos y sobre todo de experiencias derivadas de nuestro encuentro (o reencuentro) con la docencia virtual.

Lo peor sería pensar que con el regreso a lo presencial todo el esfuerzo realizado en el campo de lo virtual habrá sido en vano. La docencia se verá fortalecida con toda la cauda de planes, programas, estrategias y recursos que se hayan generado (y que en el futuro se habrán de estar elaborando). Lo presencial tendrá un nexo permanente con lo virtual y todos saldremos ganando con ello.

Un modelo alterno tomará como base el modelo educativo institucional y los planes y programas: Se actualizará de manera continua y habrá de constituirse en una alternativa para el apoyo de las clases presenciales.

La virtualidad, que se nutre de diversas estrategias y recursos didácticos, será un apoyo para lo presencial y servirá de base para constituir un modelo hibrido. En su caso habrá de configurarse como un importante auxiliar y un apoyo didáctico para profesores y alumnos. La crisis ya nos puso en esta ruta y no resulta viable eludirla.

Es importante definir, de manera urgente, pero reflexiva y consciente que se va a hacer y cómo se va a hacer en los diversos escenarios a los que nos enfrentamos. Se requiere reinventar la docencia y los fines de esta. Si acaso se pensaba que era suficiente con repetir textos o realizar tareas de manera mecánica ahora estamos viendo que es necesario ir más allá de esto. Las tareas y las interacciones virtuales tienen su propia lógica. Es menester preparar las clases para escenarios que transcurren en tiempos sincrónicos o asincrónicos.

Queda de manifiesto que la salida de esta y las próximas pandemias, crisis y catástrofes se encuentra distante de la ruta trazada por el neoliberalismo. La experiencia indica, de acuerdo con lo que refiere Sousa (2020) «Los gobiernos con menos lealtad a las ideas neoliberales son aquellos que actúan de manera más efectiva contra la pandemia, independientemente del régimen político. Solo basta mencionar a Taiwán, Corea del Sur, Singapur y China».

Algo similar se puede plantear respecto a los procesos educativos. La pandemia nos obliga a ir más allá de los cánones. Se hace necesario revisar, replantear, innovar. Buscar alternativas que nos ayuden no solo a sortear lo emergente sino también a estar preparados, con mejores recursos, para un porvenir incierto. Si nos atenemos a lo que plantea Edgar Morín (2009). Lo mejor de la vida viene de lo inesperado. En este sentido la crisis académica y existencial se convierte en una oportunidad para aprender y renovarnos.