Se señalan las particularidades del Modelo Híbrido propuesto por la UNAM y sus semejanzas con el Modelo Educativo del CCH y finalmente se recuperan las aportaciones de la pedagogía crítica como guía en la construcción de un currículum oculto que apueste por la transformación en el marco educativo ya sea presencial, en línea o híbrido.

Contexto de la educación frente a la pandemia por COVID-19

De acuerdo con el Banco Interamericano de Desarrollo (BID, 2020) se estima que el cierre prolongado de los centros educativos acarreará repercusiones negativas sobre los aprendizajes alcanzados, la escolarización a tiempo, la deserción y la promoción (p. 5).

Asimismo este organismo internacional sostiene que tales circunstancias impactarán profundamente a los estudiantes pobres y clase media, indígenas, migrantes y personas con discapacidad, quienes corren mayor riesgo de ser excluidos de los sistemas educativos, dadas sus condiciones. Según el BID (2020) la crisis prolongada puede ocasionar la disminución de la matrícula en el sector público educativo.

Entre las recomendaciones de la UNESCO (2020) y el BID (2020) en materia educativa para los países latinoamericanos, se encuentran las relacionadas con la reapertura de los centros educativos tras la pandemia. Por un lado sugieren una infraestructura sanitaria básica, el acceso al agua potable, protocolos básicos de lavado de manos, reducción del hacinamiento y protocolos de transporte escolar, aunado a la distancia social para la reducción de contagios.

Ante la situación por COVID-19 en México y en atención a las recomendaciones de organismos internacionales, la UNAM (2020) ha proyectado lineamientos para el regreso a las actividades universitarias. Sustentado en la promoción y protección de la salud de la comunidad universitaria para el retorno a las actividades.

Aunado a ello, la UNAM propone para el regreso a clases un Modelo Híbrido. En palabras de Concepción Barrón, coordinadora de Universidad Abierta y Educación a Distancia (CUAED), es necesario “flexibilizar nuestros criterios para seguir aprendiendo; la pedagogía transitará por nuevos derroteros, de la mano del innegable avance tecnológico”

(Barrón en CUAED, 2020, p. 4). Con ello se pretende dar respuesta a las necesidades de la comunidad universitaria en el contexto actual.

La CUAED, refiere el Modelo Híbrido como “la convergencia de la modalidad presencial con la modalidad a distancia, con la finalidad de generar una propuesta de aprendizaje integrador” (CUAED, 2020, p. 64). Se caracteriza por el uso de recursos tecnológicos y espacios virtuales, a través de sesiones presenciales y virtuales mediante una plataforma. De acuerdo con el documento de CUAED (2020), con este modelo el papel del profesor cobra sentido en el marco de ser facilitador del aprendizaje, en los estudiantes permite la autorregulación y la autonomía y propicia flexibilización en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Por su parte en las consideraciones para el regreso a clase del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH, 2020) se contempla la promoción de una docencia híbrida, en la cual, “durante las sesiones presenciales se establecerán las reglas del trabajo en línea, se resolverán dudas y ofrecerá el apoyo adicional a los alumnos que lo necesiten” (CCH, 2020, p. 3).

El Modelo Híbrido y el Colegio de Ciencias y Humanidades

Al revisar la definición sobre el Modelo Híbrido en la UNAM nos encontramos ante lo que pareciera ser un deja vu, pues en otro tiempo habíamos escuchado ya sobre el profesor facilitador, guía en el proceso de aprendizaje y al alumno como un sujeto activo, autorregulado y autónomo, en escenarios innovadores propicios para la generación de procesos de enseñanza y aprendizaje.

En efecto, el Modelo Educativo de CCH fundamentado en la Cultura Básica y en la crítica al enciclopedismo, desde su fundación buscó que su plan de estudios privilegiara el aprender a aprender (Gaceta UNAM, 1971, p. 7) lo cual implica que los estudiantes pudieran desarrollar mecanismos de autorregulación, autonomía a la vez con un pensamiento crítico frente a su realidad personal y social a través del aprender a hacer y aprender a ser.

Asimismo los profesores fueron concebidos como maestro orientador en el proceso de aprendizaje, promotor de una enseñanza activa, pensado como un guía y compañero (Gaceta UNAM, 1971, p. 7), con lo cual los profesores cobran un sentido distinto frente a la educación tradicional en la cual el profesor es un mero transmisor de saberes, este papel de guía los coloca en una suerte de relación horizontal en el proceso de aprendizaje de los alumnos.

Además el Colegio desde su creación también apostó por un tipo de educación que incluyera las tecnologías de la información. A decir de Pablo González Casanova (en González & García, 2013) “al profesor que dicte cátedra en el aula o enseñe en el laboratorio, se tendrá que añadir el profesor que enseñe por radio, el profesor que filme o dicte sus cátedras por canales de televisión” (p. 67).

De esta manera se recuperan los recursos tecnológicos dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el CCH para fomentar la innovación educativa.

Por ello, el Modelo Híbrido no está alejado del Modelo Educativo del Colegio, por el contario, es cercano en el discurso y permite generar escenarios para ponerlo en marcha. La cuestión es para qué y de qué manera. Sin duda en el contexto actual es importante la comprensión de la escuela como un espacio en el cual profesores y tecnologías puedan convivir en favor del logro de los aprendizajes de los estudiantes.

Es una realidad en el siglo XXI y como consecuencia del mundo globalizado, que los centros educativos han perdido su exclusividad como instituciones capaces de impartir conocimiento, también es cierto que esta situación ha impulsado nuevos modelos de desarrollo educativo, acordes a las necesidades pedagógicas contemporáneas. Sin embargo, existen problemáticas en la utilización de las TIC en educación, algunas de ellas residen en la formación de profesores, pues se les ha instruido únicamente en el manejo técnico e instrumental de estas herramientas, por lo tanto es menester formarse en su manejo didáctico y otras relacionadas a las brechas digitales.

En ese sentido, no debe perderse de vista la tarea central de los profesores, la cual es la capacidad de construir mundos de sentido para los estudiantes, en donde su labor didáctica es fundamental, es en esa tarea donde genera los mecanismos de enseñanza y aprendizaje, donde radica el ser de un profesor y por ende continúa siendo el medio por excelencia para la generación de aprendizajes.

Currículum oculto de cara al COVID-19. Reflexiones desde la pedagogía crítica

En el escenario de la pandemia por COVID-19 y del llamado Modelo Híbrido, se hace necesaria la incorporación de las TIC en la didáctica de los profesores. Sin embargo es fundamental entender como un error pretender delegar a las TIC, las funciones de la escuela como institución socializadora, transmisora de la cultura y en su caso de acuerdo a la pedagogía crítica, su carácter transformador. De tal manera la educación para la vida, expresada en el aprender a ser del Colegio sólo puede lograrse con la interacción cara a cara, en el terreno del currículum oculto donde se construyen las subjetividades.

El currículum oculto se refiere a todo lo que se enseña y aprende en el aula y no se explícita en ningún plan o programa de estudios. Giroux (2020) apunta sobre este concepto: “hay cosas que se enseñan pero de las que nunca se habla y el mensaje real es invisible” (p.1). Entre las lecciones emanadas de la pedagogía crítica se encuentra la necesidad de indagar dentro del capital cultural de los profesores para reconocer las formas en las cuales educan, a saber la reproducción o la transformación.

De acuerdo con la sociología del currículo. El currículum oculto subyace a todo comportamiento social en donde maestros y alumnos se ven involucrados en una interacción curricular, es decir en una práctica que se define de manera diferente a las manifestadas en las declaraciones oficiales (Eggleston, 1980, p. 28). En este sentido el currículum oculto se contrapone al currículum formal, dado en los planes de estudio y al currículum real dado en las prácticas educativas con la finalidad de lograr el aprendizaje declarativo.

Desde las visiones críticas de la sociedad sobre la escuela, se encuentra la idea de Althusser (1988), quien afirma que no

sólo enseña a leer, escribir, sumar y restar sino que enseña ciertos tipos de saber, a manera de asegurar el sometimiento a la ideología dominante, en donde se aprende a servir al aparato ideológico del Estado.

Del mismo modo Iván Illich (1985), sostiene que el currículum oculto siempre es el mismo, cualquiera que sea la escuela o el lugar, basado en un aprendizaje de la realidad, la reproducción del orden establecido, la transformación de la enseñanza en mercancía mediante la profesionalización y especialización, así como el accionar de la ideología estatal.

Siguiendo con la visión crítica de la educación, en el currículum oculto se halla la reproducción económica y cultural, la pedagogía crítica propone redimensionarlo, a través de lo que Derridá (1967), denominó deconstrucción como una estrategia para la descomposición de la metafísica occidental.

También se fundamenta en el marxismo de la Escuela de Frankfurt (1931) y de Gramsci (1935) cuyas orientaciones también señalan a las instituciones escolares como lugares de reproducción del orden existente, así como de la resistencia ante la hegemonía y el control de los grupos dominantes en el capitalismo y en los postulados de Althusser (1970), Bourdieu (1970) y Freire (1971) quienes reafirman el sentido de lucha y creación, contrahegemonía y respuestas alternativas desde la subalternidad.

Mc Laren (1994) y Giroux (1997), pedagogos críticos, recuperan la categoría de resistencia como forma de estructuración de nuevos marcos referenciales, para entender la escuela como lugares de lucha y contestación, desde la marginalidad, la exclusión y la subalternidad. Sus perspectivas conducen a redimensionar las funciones políticas de la escolarización a través de los conceptos de clase, etnia, género, frente a la dominación hegemónica.

La propuesta de la pedagogía crítica frente a los escenarios de desigualdad, como en el que nos encontramos frente a la pandemia por COVID-19, radica en la intervención humana, pensada como un proceso abierto, crítico y plural de las subjetividades, contrapuesta a la pedagogía dominante emanada de la educación tradicional y la pedagogía liberal

que han controlado el escenario y el poder dentro de la escuela moderna.

Para Giroux (1997), la escuela no es el reflejo mecánico de la sociedad, sino el mundo de la vida creado socialmente, en esta idea recupera a Marx, “la historia nada hace, solo el hombre es el que hace la historia” (p. 135). Con ello hace una invitación a repensar la influencia del currículum oculto en los actores, el cual apunte hacia la transformación y mirar a la escuela como un espacio de resistencia social frente a las imposiciones hegemónicas.

Consideraciones finales

Como advierten los organismos internacionales, bajo las circunstancias que nos ha puesto la pandemia por COVID-19 en materia educativa, serán los sectores más vulnerables de la sociedad quienes enfrenten los mayores costos, como consecuencia de ello habrá sin duda reprobación, abandono y exclusión escolar, mientras sigamos pensando y viviendo la escuela, aún en escenarios virtuales o híbridos, como una institución reproductora de la cultura dominante.

Por ello es fundamental, repensar la escuela como un campo de resistencia, aunque sacada de los muros, es menester redimensionarla para evitar profundizar las desigualdades económicas, sociales y culturales. Serán los profesores, quienes indaguen dentro de su capital cultural para ver de qué manera conducirán su práctica docente, si para la reproducción o para la transformación.

Para lo cual, en el CCH es necesario echar mano de la didáctica de los profesores, con métodos que permitan la modificación de prácticas educativas vacías de sentido crítico, a través de la recuperación de lo humano, de la esencia de los sujetos. Ello se puede lograr mediante el trabajo creativo y colectivo, el análisis y a la reflexión crítica, así como a la construcción de conocimientos cercanos a la realidad que estamos viviendo, con la finalidad de integrar conocimiento, investigación y alternativas de solución de la crisis actual de la cual los estudiantes pueden ser partícipes.

Lo anteriormente expuesto representa uno de los grandes retos en el Modelo Híbrido que propone la UNAM, los profesores tendremos que aprender no sólo a generar espacios de aprendizaje virtuales o cambiar de derroteros pedagógicos como lo señala la CUEAD, sino que también a preservar nuestro lado humano dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, privilegiando la educación para la vida, que enseñé a pensar, criticar y proponer soluciones frente a las problemáticas que se nos presenten en el futuro cercano derivadas de la pandemia.

Fuentes de consulta

1. Althusser, L. (1988). Ideología y aparatos ideológicos del Estado. Buenos Aires: Nueva Visi.n.
2. BID, (2020). La educación en tiempos del coronavirus: Los sistemas educativos de América Latina y el Caribe ante COVID-19. Banco Interamericano de Desarrollo. Recuperado el 10 de julio de 2020 de https://publications.iadb.org/publications/spanish/document/La-educacionen-tiempos-del-coronavirus-Los-sistemas-educativos-de-America-Latina-y-el-Caribe-ante-COVID-19.pdf

3. Castells, M. (1998). La era de la información: economía, sociedad y cultura. Madrid: Alianza.
4. CCH, (2020). Consideraciones preliminares para el regreso a clase en el semestre 2021-1. Suplemento. Gaceta CCH. 29 de junio de 2020.
5. CUAED, (2020). Propuesta de un Modelo Híbrido para la UNAM. UNAM. Recuperado el 10 de julio de 2020 de https://distancia.cuaed.unam.mx/descargas/Modelo_Hibrido_UNAM.pdf
6. Derrida, J. (1998). De la Gramatología. M.xico: Siglo XXI.
7. Eggleston, John. (1980). Sociología del currículo escolar. Buenos Aires: Troquel.
8. Gaceta UNAM. (1971, 1Åã de febrero). M.xico: UNAM.
9. Giroux, H. (1997). Teoría y resistencia en educación. Una pedagogía para la oposición. M.xico: Siglo XXI.
10. Giroux, H. (2020). Defender que la educación tiene que ser neutral es decir que nadie debe rendir cuentas de ella. Investigaci.n e Innovaci.n de la Cultura. Entrevista. Recuperado el 10 de julio de 2020 de http://lab.cccb.org/es/henry-giroux-defender-que-la-educacion-tiene-queser-neutral-es-decir-que-nadie-debe-rendir-cuentasde-ella/
11. Gonz.lez, J & Garc.a, E. (2013). Documentos y Testimonios de la Historia del Colegio de Ciencias y Humanidades. M.xico: UNAM/CCH.
12. Ilich, I. (1985). La sociedad desescolarizada. M.xico: Planeta.
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14. UNAM, (2020). Lineamientos generales para el regreso a las actividades universitarias en el marco de la pandemia. Bolet.n DGSC-528. Ciudad Universitaria. Recuperado el 10 de julio de 2020 de https://dgcs.unam.mx/boletin/bdboletin/2020_528.html
15. UNESCO, (2020). La educación en América Latina y el Caribe ante COVID-19. UNESCO. Recuperado el 10 de julio de 2020 de https://es.unesco.org/fieldoffice/santiago/COVID-19-education-alc