Iriana González Mercado
Profesora desde hace 16 años en el Área de Talleres de Lenguaje y Comunicación en el CCH Plantel Naucalpan. Imparte la asignatura de Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a Investigación Documental I-IV. Es egresada de MADEMS Español y actualmente dirige Poiética, revista académica de divulgación de las ciencias y humanidades del CCH. Ha impartido diversos cursos para profesores, principalmente en el tópico de la enseñanza de la investigación en el bachillerato.
irianagm@yahoo.com
Nadia López Casas
Maestra en Docencia para la Educación Media Superior (MADEMS) de la UNAM, profesora de CCH Naucalpan, imparte la signatura de Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental I a IV. Intereses en nuevas tecnologías aplicadas a la educación y la música como recurso didáctico para el proceso de enseñanza aprendizaje.
nadiaverdeolivo@gmail.com
I. Justificación de la propuesta: Diagnóstico Estudio de caso: CCH Naucalpan
El fenómeno de la reprobación representa una problemática compleja en los cinco planteles del CCH. Particularmente en el Plantel Naucalpan los índices son contundentes y pese a los esfuerzos individuales e institucionales la persistencia de la reprobación es un asunto que poco o nada se contiene, las razones que se le asocian son diversas e importantes porque constituyen la antesala al abandono escolar. Frente a esta situación, se coincide en la necesidad de impulsar estrategias educativas que impacten en el cumplimiento de los objetivos académicos y la eficiencia terminal.
En el Plan General de Desarrollo Institucional de la DGCCH (2018-2022) se establecen líneas de atención oportuna a los problemas de la reprobación y la evaluación del aprendizaje; por ejemplo, se hace hincapié en la creación de un Programa de Atención y Seguimiento a los alumnos con altos índices de reprobación, asimismo, se propone evaluar los diferentes programas de apoyo a la trayectoria escolar para hacer los ajustes necesarios que garanticen su efectividad. En materia de evaluación, se plantea fomentar diferentes estrategias colegiadas para la preparación de exámenes ordinarios y extraordinarios que permitan a los alumnos acreditar de manera exitosa los cursos (Barajas, 2018).
La reprobación implica representaciones negativas que culturalmente se han legitimado en el ámbito escolar y que, de cierta manera, influyen en el autoconcepto de los alumnos. Reprobar significa tener un bajo aprovechamiento académico, es signo de desigualdad en el aprendizaje e inevitablemente provoca el fracaso escolar, problemática que afecta a más del cuarenta por ciento de la comunidad inscrita en los cinco planteles del CCH (Barajas, 2018)1.
Son muchas las causas que se asocian al problema de la reprobación, las más representativas se vinculan con aspectos psicológicos, familiares, sociales, económicos, culturales y de integración al Modelo Educativo, como lo revela el estudio realizado por Arlett Ramírez y Miriam Rangel (en Martínez y Flores, 2017), cuyo propósito fue de conocer la trayectoria escolar y los factores de motivación en los jóvenes del turno vespertino en el Plantel Naucalpan del CCH. Dicha información es importante porque permite saber, desde la voz de los estudiantes, su percepción acerca de las circunstancias que caracterizan su tránsito por el Colegio, aspectos que se retoman en el artículo que ahora se construye.
Para efectos de esta propuesta, se realizó un sondeo2 acerca de algunos aspectos en materia de reprobación, el cual registró que de un total de 365 alumnos participantes, el 32.9% determinó que la principal causa de reprobación radica en la falta de interés personal, el 28.8% lo estableció a la didáctica de los profesores, mientras que el 21.4% consideró como principal razón la complejidad de las materias, solamente un 17% lo atribuyó a la interacción dentro del aula.3
En el Colegio se han institucionalizado diferentes mecanismos de apoyo para que el alumno apruebe una materia en adeudo, como son el Recursamiento, el Programa de Apoyo al Egreso (PAE) y el Examen Extraordinario.4
Asimismo, en el sondeo referido, el 43.3% de los educandos expresaron su preferencia por el Recursamiento, el 41.6% optó por el Examen Extraordinario y sólo el 15.1% eligió el PAE.
Con esta contextualización se pone en la mesa de discusión que la evaluación extraordinaria es una práctica inherente a un proceso de aprendizaje que puede enfocarse a dinámicas que favorezcan la formación de los estudiantes y no sólo la acreditación. En el siguiente apartado se presenta información sobre esta tarea.
II. Evaluación extraordinaria
Abordar el tema de la evaluación del aprendizaje en el CCH resulta una tarea relevante, dado que esta actividad se considera una de las mayores debilidades en la práctica docente (Cuenca en Bazán y Díaz del Castillo, 2019), sin embargo, este proceso constituye un factor transcendental en el contexto educativo porque permite tomar decisiones para el desarrollo de una mejor didáctica.
Particularmente, la evaluación extraordinaria se define como un proceso complejo que tiene como propósito certificar el conocimiento de un alumno que no ha obtenido los aprendizajes necesarios establecidos en los planes y programas de estudio de cualquier grado o curso, siendo el examen el mecanismo por excelencia para dicha actividad (Santos en Moreno, 2016).
El sondeo referido arrojó que la principal estrategia de preparación académica a la que recurren los alumnos del Plantel Naucalpan para presentar un examen extraordinario es la Guía de Estudios (39.3%), a su vez, un porcentaje representativo (27.7%) señaló que prefiere estudiar por su cuenta con apuntes propios o de algún compañero, solamente un 19.7% expresó que acude al PIA para recibir asesoría.
La utilidad de las Guías de Estudio es un dato significativo, toda vez que el 87.4% de los alumnos las consideran útiles para prepararse ante una evaluación extraordinaria. Contrariamente, el 59.7% piensa que el Examen Extraordinario no es suficiente para valorar su aprendizaje, de ahí que el 72.3% observó la importancia de contar con una práctica evaluativa que no sólo se juzgue con los resultados de este instrumento, sino con alguna práctica adicional para demostrar los aprendizajes adquiridos en la práctica; para lo cual, el 79.2% estimó la importancia del acompañamiento de un profesor en dicha actividad.
Ante este panorama es preciso rescatar que en la evaluación extraordinaria no hay seguimiento de los aprendizajes de tipo procedimental y actitudinal, si bien hay un encargo de un proyecto adicional (una lectura y/o la realización de un producto), no existe un acompañamiento que oriente al estudiante en el proceso de realización. También se ha puesto en la mesa de discusión la necesidad de reforzar las estrategias del PIA para motivar a los alumnos a acudir a asesorías, por lo cual es urgente reformular los procesos de evaluación extraordinaria en el Colegio.
III. Planteamiento del problema
Son muchos los focos de atención que se derivan del diagnóstico realizado: el índice de reprobación es un tema relevante en el plantel5 y la dificultad por aprender radica en prácticamente todas las asignaturas de la malla curricular. Por lo tanto, el planteamiento del problema parte de los siguientes ejes críticos:
- Si bien, la forma tradicional de obtener una evaluación extraordinaria en el Colegio es a través de la aprobación de un examen escrito, que generalmente valora elementos cognitivos, actualmente las dinámicas académicas demandan procesos evaluativos innovadores que garanticen no sólo la aprobación en función del dominio de conocimientos, sino también del logro de aprendizajes procedimentales y actitudinales que implican el aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser.
- La intención es superar el paradigma de la evaluación instrumental que privilegia la memorización, el resultado terminal y el trabajo individualizado. Un modelo para un proceso formativo permite reflexionar respecto al aprendizaje de los alumnos, sobre los alcances y limitaciones que enfrentan en su formación, asimismo, proporciona indicios de la eficacia de la enseñanza en las aulas.
Con base en este escenario, se proponen las siguientes preguntas: ¿Un modelo para un proceso formativo de evaluación extraordinaria cómo impactaría en una asignatura-taller que se fundamenta más en el saber hacer que en el saber, como es el caso del TLRIID? ¿Cómo empatar el modelo para un proceso formativo de evaluación extraordinaria con los principios pedagógicos del Colegio?
IV. Propuesta para un proceso de evaluación extraordinaria formativo
Las tendencias actuales caracterizan a la evaluación por su orientación a la comprensión y al aprendizaje, siendo este último, el concepto que vertebra el enfoque de la evaluación formativa.
Son muchas las concepciones que se asocian al término evaluación: medir, calificar, corregir, clasificar, certificar o examinar, actividades de las que poco o nada se aprende. La evaluación forma parte de un proceso educativo y, como tal, debe ser continua y procesual.
Rebeca Anijovich (2013) propone una visión integral del concepto de evaluación, al referir que es una práctica social anclada a un contexto que impacta inevitablemente en todos los actores involucrados, cuya finalidad es contribuir a la mejora de los aprendizajes. De lo anterior se deriva que las prácticas evaluativas están asociadas a tres elementos indisolubles: el alumno, el docente y el aprendizaje. Estas aproximaciones implican pensar en el qué, a quién, cómo y para qué evaluar.
En los Programas de Estudio del CCH (2016) se propone que la evaluación sea un proceso continuo y contextualizado, centrado en el aprendizaje de los alumnos, de tal manera que el enfoque no se sitúe en la evaluación del aprendizaje, sino en la evaluación para el aprendizaje (Cuenca en Bazán y Díaz del Castillo, 2019: 9), esto significa que tanto los docentes como los estudiantes deben aprender de las prácticas evaluativas y ajustar su desempeño en función de los resultados.
Por lo tanto, el planteamiento que conviene rescatar, para efectos de este Proyecto, es el que propone Moreno Olivos (2016) en correspondencia a las ideas de Santos Guerra (2016), ambos autores coinciden en adoptar la visión de evaluación para el aprendizaje, noción que se define a continuación:
La evaluación para el aprendizaje es cualquier evaluación que tiene como primera prioridad en su diseño y en su práctica, servir al propósito de promover el aprendizaje de los alumnos. Por lo tanto, difiere de la evaluación que se elabora principalmente para servir a los propósitos de rendición de cuentas, clasificación, o acreditación de competencias. Una actividad de evaluación puede contribuir al aprendizaje si proporciona información que los profesores y los alumnos puedan usar como retroalimentación para evaluarse a sí mismos y a otros, y para modificar las actividades de enseñanza y aprendizaje en las que participan. Dicha evaluación se convierte en “evaluación formativa” cuando la evidencia es utilizada efectivamente para adaptar la enseñanza de modo que responda mejor a las necesidades de aprendizaje de los alumnos (Moreno, 2016: 31-32).
Para Moreno (2016) la concepción anterior vincula el sentido de la evaluación para el aprendizaje con la visión de evaluación formativa, debido a que ambas posturas observan el proceso de aprendizaje que ocurre en el aula, juicio que fundamenta la propuesta que aquí se construye.
Por ejemplo, En el Programa de la materia del TLRIID (2016) se menciona que la evaluación debe tomar en cuenta el desarrollo de habilidades e implica la consideración de tres etapas evaluativas: diagnóstica, formativa y sumativa. Cada uno de estos momentos son importantes porque proporcionan información trascendente para regular la práctica académica en el aula; sin embargo, este proceso no se lleva a cabo en una evaluación extraordinaria, aquí se privilegia el resultado final y la certificación de un conocimiento que, en la mayoría de los casos, no refleja el aprendizaje obtenido (Figueroa, 2007).
Si partimos de la idea que el Modelo Educativo del Colegio otorga principal importancia al alumno como sujeto de su aprendizaje, de su formación y de su cultura desde el aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser; el enfoque para un proceso formativo de evaluación extraordinaria debe empatar no sólo con los principios pedagógicos, sino con la modalidad de curso-taller que se fundamenta más en el saber hacer que en el saber.
La evaluación, desde el enfoque comunicativo, se centra en el desarrollo y actuación de las habilidades lingüísticas en escenarios de interacción comunicativa, en donde el profesor advierte, valora y ajusta los procesos mediante los cuales se logran tales encomiendas. En consecuencia, un examen extraordinario, bajo las características que se han determinado en el apartado anterior, se considera insuficiente e inadecuado para la valoración de los aprendizajes en esta asignatura.
Por lo tanto, se propone un modelo para un proceso formativo de evaluación extraordinaria. Evaluación formativa se define como: “un proceso planificado en el que tanto los profesores como los alumnos usan la evidencia basada en la evaluación para realizar ajustes en los procesos de aprendizaje” (Popham, 2016: 17).
El modelo de evaluación formativa atiende el aprender a aprender porque supone un proceso de autorregulación por parte del alumno, se centra en el aprender a hacer debido a que sólo en la práctica se demuestra el conocimiento adquirido y el aprender a ser se percibe en la propia acción reflexiva que caracteriza este enfoque de evaluación.
Antonio Mendoza Fillola (2008) propone los siguientes elementos para implementar un modelo de evaluación formativa en el ámbito disciplinar del lenguaje:
| Interacción: los alumnos y los docentes participan en los procesos de evaluación (momentos, finalidades, efectos, retroalimentación). Los resultados obtenidos servirán para ajustar y mejorar la práctica evaluativa |
| Carácter holístico: se deben considerar en la evaluación los contenidos, saberes, habilidades, procesos y actitudes que dan cuenta del aprendizaje obtenido. |
| Perspectiva comunicativa: se refiere a la capacidad para poner en práctica los aprendizajes logrados. |
| Especificación de lo evaluable: este aspecto da sentido al modelo, dado que se pretende que lo observado permita incidir en el propósito formativo que se persigue. |
| Instrumentos centrados en la observación: se consideran diversos instrumentos (no sólo el examen extraordinario) como la observación directa e indirecta, las listas de cotejo y rúbricas, mismos que pueden ser empleados en un proceso de autoevaluación, evaluación en pares y coevaluación. |
| Recursividad: contempla la retroalimentación para los actores que participan en el proceso evaluativo. |
Su propuesta es interesante porque recupera elementos del enfoque comunicativo, como la capacidad de poner en contexto las habilidades y aprendizajes adquiridos, aspectos sustanciales en este Proyecto.
En el proceso de evaluación formativa, el papel y compromiso por parte de los docentes y alumnos adquiere dimensiones más participativas para el logro de los aprendizajes, de acuerdo con Lucie Motier (en Anijovich, 2013), la función de estos actores es la siguiente:
- El papel del docente: se convierte en un observador del proceso de evaluación, toma en cuenta las diferencias y los aspectos que impactan en el devenir de cada estudiante. El profesor observa-reflexiona-actúa para tomar decisiones que favorezcan el aprendizaje de los alumnos, se rige por un principio ético. El profesor se convierte en un verdadero mediador en la construcción del conocimiento, esto implica un acompañamiento para lograr que el resultado final impacte en un aprendizaje significativo y no exclusivamente en la emisión de una calificación.
- El papel del alumno: tiene un compromiso mayor, debido a que se espera un proceso de autorregulación. El estudiante es consciente de su aprendizaje, reconoce sus aciertos y áreas de oportunidad para lograr los propósitos establecidos. Se distinguen tres participaciones del estudiante: la autoevaluación, la evaluación en pares y la coevaluación, esta última implica una confrontación positiva acerca de los conocimientos, los procedimientos y las actitudes puestos en práctica.
- Aprendizaje: ocupa un lugar destacado, toda vez que el propósito fundamental es la adquisición de los aprendizajes establecidos, implica que los alumnos demuestren –ahora sí en la evaluación– que saben conjugar la teoría en una serie de prácticas comunicativas que requieren el uso de todo el capital cognitivo, procesal y actitudinal que han aprendido y aprehendido. El aprendizaje deber ser, por lo tanto, significativo, entendiendo como tal “el aprendizaje que conecta o integra los conocimientos previos con los nuevos para ampliar y modificar las estructuras cognitivas” (Ausubel en Moreno, 2016: 39).
En el proceso de evaluación formativa, el papel y compromiso por parte de los docentes y alumnos adquiere dimensiones más participativas para el logro de los aprendizajes.
Una concepción de evaluación formativa tiene como objeto observar, acompañar y promover mejoras en el aprendizaje, es de carácter individual (no comparativa) y se basa en principios éticos, de respeto a la diversidad (Moreno, 2016), en consecuencia, la evaluación extraordinaria para el aprendizaje en el contexto del CCH debe complementarse desde una perspectiva cualitativa como la que sugiere este modelo.
En este sentido se propone llevar a cabo un estudio de caso para entender el fenómeno de la reprobación en las diferentes asignaturas y, con base en los resultados de esta metodología, fundamentar el desarrollo e implementación del proceso de evaluación extraordinaria formativo.
Un estudio de caso se concibe como una estrategia de investigación dirigida a comprender las dinámicas presentes en contextos singulares, no requiere de una muestra representativa, sino de la observación de un fenómeno a partir de la exploración de uno o varios casos (Stake, 2010). Además, para este método, los datos pueden obtenerse desde una variedad de fuentes, tanto cualitativas como cuantitativas, por ejemplo “documentos, registros de archivos, observación directa, observación de los participantes, de las instalaciones u objetos físicos” (Chetty, en Martínez, 2006: 167)
V. Metodología
A continuación, se presenta el proceso metodológico para llevar a cabo esta propuesta:
VI. Consideraciones finales
A partir de la reciente incorporación de los nuevos Programas de Estudio (2016) del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), se planteó la necesidad institucional de generar materiales académicos y didácticos innovadores que contribuyan en la implementación de tales contenidos, así como de instrumentos para evaluar de manera extraordinaria el aprendizaje de los alumnos (Barajas, 2018).
Pensar en una propuesta de evaluación extraordinaria con enfoque formativo, resulta necesario en un contexto educativo como el que ahora identifica al Colegio, por dos razones específicas: en primer lugar, los índices de reprobación son altos en las diversas asignaturas del mapa curricular. Por otra parte, la evaluación es una de las mayores debilidades en el proceso de enseñanza aprendizaje, debido a su carácter instrumental que se limita, en la mayoría de los casos, a medir, certificar y acreditar.
Por ello, los conceptos que deben guiar la propuesta son evaluación formativa, evaluación para el aprendizaje, aprendizaje significativo y enfoque comunicativo, estudio de caso nociones que vertebran los instrumentos de evaluación extraordinaria a desarrollar, toda vez que el modelo de evaluación sugerido contempla un seguimiento continuo del proceso formativo del alumno, antes, durante y después de la evaluación extraordinaria. El propósito fundamental es reducir los índices de reprobación a través de instrumentos de evaluación que respondan al Modelo Educativo del CCH y al enfoque disciplinar y didáctico de la materia.
Fuentes de consulta
- Ander-Egg, E. (2005). Diccionario de pedagogía. Argentina: Editorial Río de la Plata.
- Anijovich, R. (Comp.). (2013). La evaluación significativa. Buenos Aires: Paidós.
- Barajas, S., B., (2018). Plan General de Desarrollo Institucional 2018- 2022. México: CCH.
- Barajas, S., B., y Quintanar, C., K. Informe de trabajo 2017-2018. Estado de México: CCH Naucalpan.
- Bazán, L., J. de J., y Díaz del Castillo, P., M., I. (2019). Nuevos Cuadernos del Colegio, número 11. México: CCH.
- CCH. (2018). Reporte de Análisis del Examen de Diagnóstico Académico (EDA). Ciclo escolar 2016-2017. México: CCH.
- CCH. (2018). Cuadernillo de orientaciones 2018-2019, en Gaceta CCH, Suplemento especial número 4, 3 de mayo. México: CCH.
- CCH. (2016). Programas de Estudio. Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental I-IV. México: CCH.
- CCH. (2008). Protocolo de equivalencias para el Ingreso y la Promoción de los Profesores de Carrera Ordinarios del Colegio de Ciencias y Humanidades, en Gaceta CCH, Suplemento especial número 4, 23 de mayo. México: CCH.
- CCH. (2006). Orientación y sentido de las Áreas del Plan de Estudios Actualizado. México: CCH.
- CCH Naucalpan. (2019). Reporte de estadísticas del periodo 2017- 2018 y 2019-1. Turno Vespertino.
- Figueroa, M. (2007). La evaluación: del pasado al presente. Educere, 11 (38), 419-426. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35603806 (abril de 2019).
- Martínez Carazo, P. (2006). El método de estudio de caso: estrategia metodológica de la investigación científica. Pensamiento & Gestión, (20), 165-193. Recuperado de: www.redalyc.org/pdf/646/64602005.pdf (abril de 2019).
- Martínez, V., F., y Flores, M., A. (2017). La urdimbre escolar: palabras y miradas. Alumnos. México: UNAM.
- Mendoza, F., A. (2008). La evaluación en el área del lenguaje: modelo para un proceso formativo. Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes.
- Moreno, O., T. (2016). Evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje: reinventar la evaluación en el aula. México: UAM.
- PIA Naucalpan. (2019). Datos cuantitativos de las asesorías atendidas en el turno vespertino.
- Popham, W., J. (2014). Evaluación trans-formativa: el poder transformador de la evaluación formativa. Madrid: Narcea.
- Reyes, J., C., (2017). El significado de la evaluación en modelos educativos basados en aprendizajes. “Propuesta para evaluar los aprendizajes de los Programas del Taller de Comunicación del Colegio de Ciencias y Humanidades” (Tesis de maestría). México: UNAM.
- Santos, G., M. A., (2016). La evaluación como aprendizaje. México: Narcea.
- Salinas, H., J. (2017). Informe de Gestión Directiva 2017. México: CCH.
- Stake, R. (2005). Investigación con estudio de casos. Madrid: Ediciones Morata.
Notas
- La problemática de la reprobación es un tema que puede abordarse desde diferentes aristas, sería conveniente explorarlo desde la relación reprobación, rezago escolar y exclusión social. ↩︎
- Con el objetivo de conocer las percepciones de los alumnos en materia de reprobación se realizó un sondeo a través de la herramienta “formularios” de Google, mismo que se compartió con los alumnos del Plantel Naucalpan del CCH del turno vespertino. Consta de veinte preguntas cerradas de opción múltiple, en las cuales se cuestiona acerca de la temática de la reprobación. Las principales categorías que se contemplan son: Exámenes Extraordinarios, Guías de Estudio y Evaluación extraordinaria. El sitio en donde se puede consultar es: https://docs.google.com/forms/d/1YSW6Y9TLS88lo1qtiUsWfFLC0T2XMF13HeBltHnBw0k/edit ↩︎
- Los resultados del sondeo se pueden consultar en el siguiente sitio: https://docs.google.com/forms/d/1YSW6Y9TLS88lo1qtiUsWfFLC0T2XMF13HeBltHnBw0k/edit#responses ↩︎
- El Recursamiento es la segunda inscripción en ordinario para alumnos que adeudan asignaturas. Por su parte, el PAE ofrece cursos a los alumnos de tercer año o generaciones anteriores que deban de una a seis asignaturas. Los Exámenes Extraordinarios tienen por objetivo calificar los conocimientos de los sustentantes que no hayan acreditado las materias correspondientes, actualmente se convocan tres periodos en un ciclo escolar EA, EB y EZ (Salinas, 2017). ↩︎
- Por ejemplo, En el ciclo 2017-2018, hubo tres periodos de exámenes extraordinarios (EA, EB y EZ) con los siguientes resultados: se atendieron un total de 23,324 inscripciones a las diversas asignaturas del Plan de Estudios, de las cuales exclusivamente se acreditó el 31%, la reprobación fue del 28% y el 39% de los jóvenes no se presentó al examen. ↩︎
