Adela Beatriz Escobar Cristiani
Doctora en Estudios de África por El Colegio de México. Actualmente es Profesora de Carrera de Medio Tiempo del área de Francés, adscrita al CCH Sur, donde imparte clases desde hace 17 años.
beatriz.escobar@cch.unam.mx
Ma. Concepción Morales Corona
Maestra en Ciencias del Lenguaje por la Escuela Nacional de Antropología e Historia. Es profesora de Francés en el CCH Sur desde hace 16 años. Actualmente, es profesora de Carrera de Medio Tiempo.
concepcion.morales@cch.unam.mx
Resumen: El artículo analiza la importancia de los ejes transversales de formación para la ciudadanía, perspectiva de género, sustentabilidad y multiculturalismo en el programa de Francés I a IV del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), de acuerdo con los ajustes realizados en 2024. Para ello, se revisa primeramente el paradigma educativo tradicional, sustentado en una educación fragmentada en disciplinas aisladas. Enseguida, se examina la transición hacia un nuevo paradigma, basado en una educación que busca integrar las distintas áreas del conocimiento a través de la inclusión de ejes transversales que incorporen los grandes problemas sociales contemporáneos. Posteriormente, se analiza el caso específico del CCH, cuyo modelo educativo ya manejaba desde su origen la idea de ofrecer al alumnado una formación que integrara las distintas áreas, aunque no establecía los mecanismos concretos para lograrlo. A continuación, se considera el caso del programa de Francés, enfatizando las demandas específicas que plantea la integración de los ejes transversales en el marco del aprendizaje de una lengua extranjera. Finalmente, se reflexiona sobre los retos y las oportunidades que implica la inclusión de estos ejes en el trabajo cotidiano en el aula.
Palabras clave: ejes transversales, Francés Lengua Extranjera, CCH, multiculturalismo, ciudadanía, género, sustentabilidad.
Abstract: This article analyzes the importance of the cross-cutting themes of citizenship, gender perspective, sustainability, and multiculturalism in the French I to IV program of the College of Sciences and Humanities (CCH), according to the adjustments made in 2024. To this end, it first reviews the traditional educational paradigm, based on an education fragmented into isolated disciplines. It then examines the transition to a new paradigm, based on an education that seeks to integrate different areas of knowledge through the inclusion of cross-cutting themes that incorporate major contemporary social problems. It then analyzes the specific case of the CCH, whose educational model, from its inception, had already embraced the idea of offering students an education that integrated the different areas, although it did not establish specific mechanisms to achieve this. The French program is then considered, emphasizing the specific demands posed by the integration of cross-cutting themes within the framework of foreign language learning. Finally, the challenges and opportunities of including these topics in everyday classroom work are discussed.
Keywords: transversal axes, French as a Foreign Language, CCH, multiculturalism, citizenship, gender, sustainability
Introducción: la educación tradicional como paradigma fragmentado
El paradigma epistemológico tradicional ha promovido durante largo tiempo “la organización del conocimiento en numerosas disciplinas” que se encuentran separadas entre sí, hecho que ha impulsado el desarrollo de modelos de investigación y trabajo intelectual “monodisciplinarios” (Oliva, 2008). En esta forma de entender el mundo, el conocimiento se presenta de manera fraccionada.
Este paradigma ha hecho que la educación tenga como punto de partida y, a su vez, reproduzca la desarticulación del pensamiento en unidades inconexas conformadas por las distintas disciplinas. Así, en la escuela cada asignatura se ha centrado en contenidos relacionados exclusivamente con un área del conocimiento, sin mirar hacia las demás. En esta visión tradicional, por ejemplo, lo que se estudia en una clase de matemáticas se refiere solamente a las matemáticas. A su vez, una clase de lengua extrajera se enfoca en el conocimiento de las estructuras lingüísticas. Esta situación provoca que el estudiantado trabaje los contenidos de cada asignatura en forma aislada, muchas veces sin relacionarlos de manera más general con el mundo que lo rodea.
Sin embargo, con el advenimiento de la globalización y la cultura postmoderna, los límites tradicionales de las disciplinas se han ido debilitando, lo cual ha afectado de manera importante los procesos de producción y reproducción del conocimiento, incluyendo las formas de trabajo en el entorno escolar (Correa, Guzmán y Marín, 2021). Ante las nuevas realidades, las instituciones educativas se han visto en la necesidad de buscar modelos que respondan a una sociedad cada vez más compleja (Padilla y Figueroa, 2021). Una de las respuestas desarrolladas en los años recientes es la inclusión de la idea de transversalidad en el currículum escolar. Esta noción ha ido cobrando una creciente importancia en distintos ámbitos, como se analizará en las páginas siguientes.
Definiendo la transversalidad: ¿Una tarea sencilla?
En primera instancia, puede parecer sencillo pensar en una definición de la transversalidad, pues se trata de un concepto utilizado en el lenguaje cotidiano. La Real Academia Española (s.f.) define el término transversal como aquello “que se halla o se extiende atravesado de un lado a otro” o “que atañe a distintos ámbitos o disciplinas en lugar de un problema concreto”. En un sentido muy similar, el Diccionario del Español de México (El Colegio de México, 2025) lo define como lo que “se halla o se extiende a lo ancho de algo, perpendicular u oblicuamente a su longitud; que atraviesa algo de un lado a otro por su parte ancha”.
Desde ahí, la palabra ha pasado al campo académico para indicar una nueva manera de entender las diferentes disciplinas y áreas del conocimiento, ya no como algo separado sino como vinculadas entre sí en el contexto de una realidad compleja. Para Reyábal y Sanz (1995), en el entorno educativo, los ejes transversales se refieren “a los problemas y conflictos, de gran trascendencia, que se producen en la época actual” y su presencia “nace de las demandas concretas de diferentes grupos o movimientos sociales (ecologismo, feminismo, pacifismo…) y de las exigencias más difusas de la sociedad en general”.
Teniendo en cuenta estas demandas, la transversalidad en la educación surge como “una estrategia curricular mediante la cual algunos ejes o temas considerados prioritarios en la formación de nuestros estudiantes, permean todo el currículo, es decir, están presentes en todos los programas, proyectos, actividades y planes de estudio de una institución educativa” (Velásquez, 2009, p. 36). Es decir, los ejes transversales “son instrumentos globalizantes de carácter interdisciplinario que recorren la totalidad de un currículo y en particular la totalidad de las áreas del conocimiento, las disciplinas y los temas” (Botero, 2008, p. 1).
Como se puede apreciar, la transversalidad constituye una manera de romper con el paradigma educativo tradicional y su énfasis en el conocimiento fragmentado. El enfoque transversal reconoce la importancia de las disciplinas y sus respectivos contenidos académicos, pero al mismo tiempo procura ofrecer una visión de conjunto que conecte a las distintas asignaturas con los problemas actuales que están presentes en su entorno (Yturralde, 2017, citado por Padilla y Figueroa, 2021). Es una vía para conectar las distintas disciplinas y crear un sentido de coherencia entre ellas a partir de las demandas de la sociedad.
Al incluir este nuevo concepto como eje articulador del currículum, se propone involucrar al estudiantado en temas que impactan la vida social y promover la búsqueda de soluciones, más allá de los contenidos académicos en un sentido tradicional. Por ello, los ejes transversales que atraviesan el currículum se conectan en gran medida con lo actitudinal, en temas relacionados, por ejemplo, con el respeto al otro o la sana convivencia, así como en problemáticas sociales (pobreza, construcción de la ciudadanía) ambientales (cambio climático, sustentabilidad) o de salud (depresión, vida saludable, etc.). Para Padilla y Figueroa (2021), se busca que el alumnado sea capaz de emitir “juicios críticos ante los problemas” que aquejan a la sociedad y que, a partir de ese juicio crítico, puedan adoptar comportamientos que contribuyan a la solución.
De esta forma, por medio de la transversalidad, se pueden vincular “los aprendizajes escolares y los aprendizajes necesarios para la vida” (Velásquez, 2009, p. 37). En este sentido, los programas de estudio ajustados de 2024 integran este concepto como una forma de lograr lo que el modelo educativo del CCH propone desde su origen: que la educación esté orientada “al desarrollo armónico del alumno y al mejoramiento de la sociedad en la que se desenvuelve”, entendiendo esta dimensión social como “la capacidad del estudiantado para incidir en la transformación de su país a partir de un compromiso personal y social, de una actitud analítica, crítica y participativa” y para fungir “como agentes de cambio, capaces de interactuar en distintos niveles de organización social, con respeto y tolerancia” así como “contribuir a la construcción de una sociedad democrática, solidaria, justa e incluyente” (ENCCH, s.f., pp. 2-3).
La capacidad del estudiantado para incidir en la transformación de su país a partir de un compromiso personal y social, de una actitud analítica, crítica y participativa
A continuación, se analiza la forma como estos conceptos se reflejan en los programas de Francés I a IV, con las particularidades que la propuesta de transversalidad implica para el trabajo con una lengua extranjera.
La transversalidad en el programa de Francés 2024
Entre el Programa de Francés del 2016 y el nuevo Programa de 2024 no existen diferencias radicales en cuanto a los conceptos básicos que guían su funcionamiento. La perspectiva accional se mantiene como el marco teórico-metodológico que guía el trabajo con esta lengua extranjera (ENCCH, 2024, p. 16). Esto es, cada estudiante es considerado como un actor social que utiliza el francés para resolver problemas concretos de la vida cotidiana.
Igualmente, se mantienen los propósitos generales de la materia, pues ambos programas buscan que el estudiantado pueda comunicarse en situaciones cotidianas; por ejemplo, que pueda presentarse y presentar a otra persona, que sea capaz de dar información básica (familia, gustos, ocupaciones, etc.) de sí mismo o de otra persona, que pueda dar indicaciones sencillas y que sea capaz de hablar de situaciones presentes, pasadas o futuras de su entorno.
En cuanto a la organización de los contenidos académicos, se realizó un cambio importante en la asignatura de Francés I. Anteriormente, las unidades estaban organizadas de manera que, en un primer momento, se hacía referencia solo a la primera persona y, posteriormente, a la tercera persona. En el nuevo programa, se trabajan simultáneamente ambas personas para la presentación y la descripción1. Otra modificación relevante ocurrió para Francés III y IV, donde cambió el orden de presentación de los contenidos y se creó una nueva unidad que invita a actuar sobre el entorno2. Esto se relaciona directamente con la idea de formar al estudiante sobre los problemas sociales.
Otro ajuste importante fue la inclusión más explícita de los ejes transversales. Se trata de uno de los cambios más relevantes, pues concierne a todo el programa. En el documento de 2016, ya se especificaba que “el proceso (formal) para el aprendizaje de una lengua extranjera se inscribe, en el caso del CCH, en una estructura curricular amplia en la que se combinan cuatro Áreas” que abarcan varias disciplinas. Así, se tenía en consideración que el estudiante del CCH aprende una lengua extranjera “al mismo tiempo que aprende matemáticas, historia, química (física y biología, en el segundo año) o español”. De esta manera, la adquisición de la lengua extranjera en el Colegio estaría “permeada por los puntos de intersección que se deriven de las concreciones que, desde cada espacio, se señalen para la cultura básica” (ENCCH, 2016, p.9).
Sin embargo, el programa de 2016 no profundizaba demasiado en el tema. En cambio, el de 2024 le dedica un espacio amplio en la presentación de la materia y lo retoma en la parte correspondiente a cada semestre. Así, se desarrolla con mayor profundidad la idea de que el aprendizaje de una lengua extranjera debe trabajarse considerando la existencia de ejes transversales que permiten la confluencia de todas las materias en una visión más integrada de la realidad. Ello requiere, como señala Fernández (2003, p. 5) “la utilización de nuevas estrategias, metodologías y necesariamente formas de organización de los contenidos”.
En el caso del Francés, la inclusión de ejes transversales significa enfocarse no solo en la enseñanza-aprendizaje de estructuras lingüísticas, sino también en hacerlas más pertinentes para el estudiantado, vinculándolas con las problemáticas sociales contemporáneas. Por ello, como se señala en el programa, la “formación del alumnado no solo debe centrarse en la impartición de contenidos; sino también su formación en el aprendizaje de valores, normas y actitudes con el objetivo de formar buenos ciudadanos” (ENCCH, 2024, p. 23).
Para lograr esta meta, el Programa de 2024 incluye distintos ejes transversales que serán la base integradora del aprendizaje del francés en los cuatro semestres que abarca su estudio en el CCH. Asimismo, conectarán a la lengua extranjera con las otras áreas del plan curricular, para formar al estudiantado de acuerdo con los preceptos del modelo educativo del Colegio. Tres ejes aparecen en los programas: la formación para la ciudadanía, la perspectiva de género y la sustentabilidad. De manera adicional, se considera también el tema de la multiculturalidad como un eje más relacionado con la lengua extrajera y que a su vez contribuye a la formación ciudadana.
A continuación, se explica cómo aparecen estos ejes en el programa de Francés 2024 (ENCCH, 2024). La formación ciudadana se entiende como “la adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades y la incorporación de valores que permitan al alumnado participar, incidir y mejorar la vida de su grupo, su comunidad y su país” (p. 25). Entre los elementos que se consideran aquí para la materia de francés está el desarrollo de la empatía y el respeto hacia sí mismo y hacia el otro; la reflexión sobre la importancia de las reglas para la sana convivencia y la sensibilización sobre las condiciones históricas de los pueblos originarios y las mujeres en México y en los territorios francófonos3.
En cuanto a la perspectiva de género, el programa señala que “es un principio fundamental para promover sociedades justas e igualitarias en las que todas las personas, independientemente de su género, tengan las mismas oportunidades y derechos” (ENCCH, 2024, p. 50). Para ello, el programa incorpora el lenguaje inclusivo, la reflexión sobre la violencia de género y la discriminación, así como la evolución de los derechos de la mujer en México y los países francófonos4.
En lo que respecta a la sustentabilidad, el programa de Francés la define como “una comprensión profunda de los problemas ambientales que enfrenta el mundo. Esto incluye el cambio climático, la degradación ambiental, la pobreza y la desigualdad” (ENCCH, 2024, p. 26). Este elemento se aprecia más explícitamente en la asignatura de Francés III, donde se trabajan proyectos a futuro5.
La multiculturalidad se relaciona con adquirir una conciencia “de la alteridad a través de las formas de pensar, sentir y actuar de la(s) cultura(s) extranjera(s)”, valorando “similitudes y diferencias entre la propia cultura y la extranjera” con una “actitud crítica que permita relativizar ciertas pautas de la propia cultura” (ENCCH, 2024, p. 23). En los cuatro semestres que conforman el programa, se propone trabajar en múltiples momentos con cuestiones como “los rostros francófonos” (p. 51) o la reflexión sobre la vida estudiantil, los derechos de la mujer, las infancias y juventudes, comparando México y los países francoparlantes.
Los ejes transversales: una oportunidad de consolidación del modelo CCH
La inclusión de los ejes transversales en el nuevo programa de Francés facilitará alcanzar la aspiración que ha tenido el CCH desde sus inicios: promover una formación integral de los estudiantes que les permita ser actores de la cultura de su medio dotados de valores. Asimismo, les proporcionará una conciencia sobre los problemas de su entorno, a fin de que no sean receptores pasivos de información, sino agentes activos que promuevan el cambio en su comunidad.
Esta visión contribuye a consolidar la perspectiva accional que se introdujo para la enseñanza del francés desde 2016. Los ejes transversales como elemento integral del aprendizaje de la lengua extranjera otorgan al estudio del francés en el CCH una dimensión muy específica, que lo diferencia de otras instituciones donde se enseña este idioma, pues se enfatiza su valor como parte de la formación más amplia del alumnado en tanto que agente crítico provisto de elementos para incidir de manera positiva en su medio.
La perspectiva que adopta el programa en cuanto a la multiculturalidad se convierte en parte de esta formación crítica, ya que se promueve una actitud de diálogo entre la cultura extranjera y la cultura propia del estudiantado, a partir de la valoración de ambas y evitando una posición de superioridad de alguna de ellas. Así, el aprendizaje del francés como lengua extranjera se convierte en un elemento a través del cual el alumnado podrá reflexionar sobre sí mismo, sobre su propia cultura, sobre el otro y sobre la forma de relacionarse con los demás. Todo ello será un ingrediente que le permitirá adquirir consciencia de las distintas formas en que puede actuar en su comunidad, de manera que se vean beneficiados tanto el propio estudiantado como su entorno.
Conclusión: los retos de la integración de los ejes transversales
Si bien haber desarrollado el Programa de Francés 2024 a partir de los ejes transversales ofrece las ventajas señaladas en el apartado anterior, también conlleva una serie de retos que será necesario considerar para su mejor aplicación en el aula. Uno de los desafíos para la integración de estos ejes en la clase de francés es que, en la práctica, su aplicación puede resultar compleja para el profesorado.
Al movilizarse competencias tanto lingüísticas como sociales y culturales desde una perspectiva particular, se requiere diseñar tareas auténticas relacionadas específicamente con los ejes ya mencionados. Esto exigirá, en muchas ocasiones, un tipo de material distinto al que se trabaja habitualmente para una clase de francés como lengua extranjera. Dichos materiales deberán ser diseñados por el propio docente, lo cual se traducirá en una mayor inversión de tiempo. Asimismo, surgirá la necesidad de una formación docente relacionada con la implementación de los ejes transversales en el aula. Todo ello demandará una constante atención por parte del CCH como institución. De lo contrario, podrían perderse las posibilidades que ofrece la transversalidad como un medio de innovación educativa.
Fuentes de consulta
- Botero, C. A. (2008). Los ejes transversales como instrumento pedagógico para la formación de valores. Revista Iberoamericana de Educación. 2 (45), 1-7.
- Correa, D. Guzmán, I. y Marín, R. (2021). El concepto de transversalidad y su contribución a la educación. Revista IRICE, 40, 335-356.
- El Colegio de México (2025). Diccionario del Español de México. https://dem.colmex.mx/
- ENCCH (2024). Programa de Estudio 2024. Área de Talleres de Lenguaje y Comunicación. Francés I-IV. UNAM, ENCCH.
- ENCCH (s.f.). Modelo Educativo del Colegio de Ciencias y Humanidades. https://www.cch.unam.mx/sites/default/files/MODELO%20EDUCATIVO%20DEL%20COLEGIO%20DE%20CIENCIAS%20Y%20HUMANIDADES.pdf
- Gurría, E. (2022). La transversalidad en educación. Revista Aula. https://revistaaula.com/la-transversalidad-en-educacion/
- Oliva, I. (2008). Conocimiento, universidad y complejidad: bosquejos epistémicos y metodológicos para una vinculación transdisciplinaria. Estudios pedagógicos, 34(2). http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052008000200014
- Padilla, A. y Figueroa, E. (2021). La transversalidad como vía didáctica para desarrollar la educación científico-tecnológica en carreras pedagógicas. Sociedad, 13(6).
- Real Academia Española (s.f). Diccionario de la lengua española, 23.ª ed., [versión 23.8 en línea]. https://dle.rae.es
- Reyábal, M. V. y Sanz, A. I. (1995). “La transversalidad y la educación integral”, en Los ejes transversales, aprendizaje para la vida. Escuela Española.
- Velásquez, J. A. (2009). La transversalidad como posibilidad curricular desde la educación ambiental. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 5(2), 29-44.
Notas
- Así, la Unidad 2 se titulaba Presentarse: Qui je suis ? y la 3 se denominaba Presentar a alguien: Je te présente. En el nuevo programa, los títulos cambian (la Unidad 2 cambia a Presentarse: Je me présente et je te présente, y la 3 se convierte en Describirse: Je me décris et je décris quelqu’un). ↩︎
- En el programa de 2016, la asignatura de Francés III incluía tres unidades, tituladas El restaurante: Vous voulez …?; Hablar del pasado: Hier tu as fait quoi ? y Describir el pasado: Quand j’étais petit(e). A su vez, Francés IV contenía también tres unidades: ¡Cuéntame!: Raconte !; La invitación: Ça te dit de… ? y El futuro: Quand je serai grand… En el programa de 2024, Las unidades de Francés III son La invitación: Ça te dit de… ?; El futuro: Quand je serai grand.e… y Nuestro porvenir: Agissons ! En cuanto a Francés IV, las unidades que incluye son Describir el pasado: Comment c’etait avant ?; Hablar del pasado: Hier tu as fait quoi ? y ¡Cuéntame! Qu’est-ce qui t’est arrivé ? ↩︎
- Esta idea aparece reflejada en distintos puntos del programa. Por ejemplo, para Francés I, un indicador sugerido para la evaluación es que el estudiantado aprenda a describirse “con amabilidad y objetividad”, o que describa a las “personas cercanas a su entorno con empatía y respeto” (p. 50). En Francés II, los indicadores incluyen que el alumnado comprenda “la importancia que guardan las reglas para una sana convivencia en cualquier ámbito de su vida cotidiana”, que se “sensibilice frente a las cuestiones de acoso escolar y cómo evitarlo” y que comprenda “el sentido de las prohibiciones y reflexiona sobre la transgresión de estas” (p. 72). Finalmente, en Francés IV, entre los indicadores se considera que muestre “empatía y respeto hacia los recuerdos de la infancia de sus colegas” y que se “sensibilice frente a las condiciones históricas de grupos minoritarios o socialmente marginados” (p. 118). En este mismo semestre, la temática general, incorpora en los componentes socioculturales e interculturales “Los cambios de las condiciones de vida de los pueblos originarios en México y en los territorios francófonos” (p. 119). ↩︎
- Para Francés I, la temática general incluye en los componentes socioculturales e interculturales, el “Lenguaje Inclusivo (p. 51). Para Francés III, se considera en componentes socioculturales e interculturales “La actitud de la sociedad frente a problemas sociales (diferentes tipos de violencia y discriminación”) y como parte del léxico, se incluye “Problemas sociales (violencia de género…)” (p. 98). En Francés IV, en los indicadores para la evaluación se considera que el estudiantado reflexione “sobre la evolución de los derechos de la mujer” (p. 118) y en las temáticas generales, como parte de los componentes socioculturales e interculturales se considera “La evolución de los derechos de la mujer en países francófonos y en México” (p. 119). ↩︎
- Por ejemplo, el aprendizaje 1 de la Unidad 3 señala que el estudiantado “Comprende textos orales y escritos sobre los desafíos globales: sociales y ambientales (p. 109).También en Francés III, los indicadores para la evaluación incluyen que el estudiantado identifique y comprenda “la gravedad de las problemáticas sociales y ambientales que aquejan tanto a nivel global como de su comunidad”, y que comprenda “el impacto que pueden tener las acciones que como actor social emprende dentro de su comunidad” (96). Asimismo, en los componentes socioculturales e interculturales de la temática general se incluyen “Las catástrofes naturales y las medidas de prevención en México y los países francófonos”, así como “La responsabilidad ambiéntale de las sociedades francófonas y de México” (ENCCH, p. 98). ↩︎
