Damián Isaac Meléndez Manzano
Antigüedad académica: 1 año
Plantel de adscripción: Sur
Licenciado en Lengua y Literaturas Hispánicas en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México. Maestro en Estudios de Asia y África con especialidad en Medio Oriente en el Centro de Estudios de Asia y África de El Colegio de México. Imparte las asignaturas TLRIID I-IV y TATL. Sus intereses académicos son la Edad Media, así como la poesía y la música tradicionales.
damianisaac.melendezmanzano@cch.unam.mx
Carla Mariana Díaz Esqueda
Antigüedad académica: 20 años
Plantel de adscripción: Oriente
Licenciada en Letras Modernas Francesas y maestra en Literatura Comparada, ambas de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, que se desempeña desde 2004 como profesora en las asignaturas de TLRIID I-IV en el Plantel Oriente. Ha realizado ponencias e impartido cursos sobre lectura en línea, alfabetización de la imagen y narrativa literaria desde la perspectiva de género.
carla.diaz@cch.unam.mx
Resumen: Tras revisar los programas de estudio de Inglés I-IV (2024) del Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM, se aprecia que la lectura es una habilidad suficientemente desarrollada desde los enfoques comunicativo y accional, lo que favorece el aprendizaje de la lengua extranjera con fines prácticos y sociales: el estudiantado accede a una preparación lingüística y pragmática para desenvolverse en el día a día, pero además a una sociocultural para integrarse de manera amable a una cultura y una sociedad distintas a las propias.
Los mencionados programas incorporan cuatro ejes transversales de suma relevancia para el contexto de la población mexicana, entre los que destacamos la Formación para la ciudadanía. En la presente reflexión, buscamos plantear que la transversalidad, además de disciplinaria y temática, podría contemplar algunas habilidades cognitivas básicas, pero no menos complejas, como la comprensión lectora. Gracias a dicha habilidad, es posible contribuir al logro de una ciudadanía constructiva.
Palabras clave: Programas de estudio; inglés; enfoque comunicativo y accional; lectura; comprensión lectora; textos descriptivos, narrativos y expositivos; ciudadanía.
Abstract: Once learning objectives in Programas de Estudio concerning English I-IV, in Colegio de Ciencias y Humanidades UNAM, have been analyzed, we perceive reading as a sufficiently developed skill from communicative and actional approaches. This favors learning a foreign language within practical and social purposes: students gain access to linguistic and pragmatic preparation for everyday life, as well as sociocultural preparation in order to integrate into a new culture and society.
The aforementioned Programas de Estudio incorporated in 2024 four main points present throughout the study program, of which the training for citizenship stands out. In this text we intend to suggest that basic cognitive skills such as reading comprehension should be developed in all scholar subjects, so that a critical and constructive citizenship can be achieved.
Keywords: English, communicative and actional approaches, reading; descriptive, narrative and expository texts.
Introducción
En 2009, en el Colegio de Ciencias y Humanidades cambió la enseñanza del inglés de comprensión de lectura al desarrollo de las cuatro habilidades, con el propósito de satisfacer algunas necesidades del alumnado. Se aspiró a que el estudiantado pudiera “integrar las habilidades comunicativas en una lengua extranjera; interactuar en su entorno personal, académico y laboral, y participar en programas de movilidad estudiantil internacional” (citado en CCH, 2024b, p. 9).
Con esta reforma en el proceso de enseñanza aprendizaje del inglés, se realizó una adición a los enfoques disciplinario y didáctico que lleva por nombre enfoque accional, el cual consiste en considerar a quien aprende una lengua como un agente social que se desarrolla en un contexto determinado.
En tanto que quienes escribimos este texto somos docentes de TLRIID, la pregunta guía que nos formulamos es cómo se utiliza la lectura en los programas de Inglés de 2024. Para responder de manera acotada, decidimos abordar las siguientes cuestiones: 1) la relación de la enseñanza de Inglés con otros cursos del CCH, 2) la manera de trabajar la ciudadanía en el programa de Inglés, 3) cómo la implementación del enfoque accional implica construir ciudadanía.
Relación entre áreas y materias
Tras la revisión de los Programas de Estudio de Inglés I-IV, se puede describir de manera general la relación de esta materia con otras áreas. Con la primera que se asocia es Talleres de Lenguaje y Comunicación, pues comparten aspectos del enfoque comunicativo y los propósitos generales, entre los que se encuentran en un primer momento comunicar y apropiarse de la información, para posteriormente pensar, modificar y transformar el conocimiento. Igualmente se establece una relación estrecha con Francés, porque parten del enfoque comunicativo y ambas materias se ciñen al Marco Común Europeo de Referencia (MCER).
Por lo que se refiere a TLRIID, se destacan aprendizajes conceptuales como la noción de marcas textuales (persona gramatical, tiempo verbal, género y número), aunque en TLRIID se abordan de manera indirecta, de acuerdo con las necesidades de expresión del alumnado. Igualmente, ambas materias son afines gracias a la idea de secuencia narrativa y los aprendizajes actitudinales de la libertad de expresión y la escucha respetuosa.
La conexión con Latín y Griego se manifiesta en intereses comunes como la puntuación, los comparativos y la estructura de la oración. En cuanto a la asignatura de Historia, se establece afinidad en la revisión y comprensión de hechos y procesos históricos, resaltando la Revolución inglesa y la Independencia de las trece colonias inglesas (CCH, 2024, p. 12).
Finalmente, con las materias del Área de Ciencias Experimentales se justifica su relación en la medida en que toda lengua contribuye a la comprensión y expresión de verdades científicas. Aunque la relación con el Área de Matemáticas es menos evidente, es crucial para la formación técnica, dado que se requiere consultar textos especializados en inglés y utilizar este idioma en programación y desarrollo de software.
Tipología textual en Inglés I-IV
Los modos discursivos predominantes en la materia de Inglés son el descriptivo y el narrativo; el nivel A2 que se puede lograr al cabo de los primeros cuatro semestres de aprendizaje no requiere de la argumentación en un sentido estricto. De esta suerte, tanto en la comprensión como en la producción, los textos revisados o esperados son aquellos que necesitaría un usuario de la lengua para resolver asuntos cotidianos y desenvolverse con eficacia en un entorno anglófono, pero no únicamente, pues se aspira también a que se involucre en dinámicas sociales y sea partícipe del desarrollo cultural propio y de la comunidad donde vive, con lo que se lograría un enriquecimiento mutuo, una retroalimentación sociocultural acorde con la idea de una ciudadanía mundial unida por valores denominados universales, como el respeto, la inclusión y la solidaridad.
Más allá de un uso utilitario de la lengua extranjera, con el enfoque accional se pretende construir individuos que saben convivir, que buscan edificar sociedades gracias a sinergias positivas, sobre todo a partir de las últimas décadas en las que el mundo se ha estado reconfigurando debido a las migraciones masivas y los cambios de paradigma en torno a la xenofobia y el racismo.
Por su parte, desde la modesta trinchera de la educación y el trabajo en el aula, con relación al desarrollo de las habilidades cognitivas, en particular la de la lectura, los textos descriptivos podrían ser en un inicio vehículos para conocer lo nuevo sin juzgar, mientras que los narrativos podrían ser el medio para contar la historia personal, junto con las costumbres, las vivencias y los anhelos que dan identidad: una lengua permite preservarse y transformarse simultáneamente. Posibilita integrarse a una sociedad diferente sin traicionarse.
Veamos cómo funciona esto con el primer semestre de Inglés, en el que hay un uso intensivo de textos icónicos, cuyo código acerca al alumnado a esa lengua nueva desde sus conocimientos previos, pues saber y ver actúan en conjunto, o, dicho de otra manera: se ve de acuerdo con lo que se sabe (Abramowski, 2007, p.3).
Como se podría esperar, presentarse y presentar a otros es el primer aprendizaje de la Unidad 1 (¿Cómo nos presentamos?). La Unidad 2 (¿Cómo son nuestras familias?) continúa con el bosquejo identitario, en el que descripciones de sí mismo y de la familia permiten retratos físicos y morales. Enseguida, en la Unidad 3 (¿Qué hay en nuestra casa?), el lugar que se habita, el entorno, es pretexto para profundizar en la descripción.
Las tres primeras unidades, centradas en lo personal, dan pie a la Unidad 4 (¿Qué podemos hacer en nuestra comunidad?), donde la dimensión social aparece mediante textos instructivos (ubicaciones) y descriptivos de lugares y personas que ejercen una función en la comunidad gracias a sus actividades y habilidades. La lengua coadyuva en la expresión de propósitos, en la promoción de actitudes y en la formación de ciudadanas y ciudadanos. No es gratuito el trabajo con el verbo ‘poder’ en afirmativo y negativo: can you sort the trash for recycling?, can you take care of plants? y de ahí ―¿por qué no?― can you help me?
La Unidad 1 (¿Qué hacemos en nuestro día a día y en nuestro tiempo libre?) de Inglés II retoma la descripción, ahora de rutinas, y prosigue en combinación con la narración en la Unidad 2 (¿Qué está pasando?) con textos sencillos y meramente referenciales que dan cuenta de acciones en proceso. En la Unidad 3 (¿A qué nos dedicamos y qué proyectos estamos realizando en este momento?), si bien se permanece en el terreno de lo descriptivo, se podría pensar en sueños, planes y metas, ideas indispensables para que cada persona se constituya en agente activo de su vida y de su convivencia con los demás. Para cerrar el segundo semestre, la Unidad 4 (¿Qué y cómo comemos?) vuelve a requerimientos cotidianos que se resuelven con textos descriptivos e instructivos.
Inglés III se caracteriza por el abordaje de uno de los cuatro ejes temáticos transversales promovidos por los Programas de Estudio 2024: la sustentabilidad. Y esto lo realiza con la comparación como recurso lingüístico. Los textos que contribuyen a ello son los descriptivos, informativos y expositivos de interés general (Unidad 1. ¿Cómo establecemos diferencias y similitudes?); los narrativos personales y de corte histórico (Unidad 2. ¿Cómo era antes? y Unidad 3. ¿Qué sucedió primero?). La Unidad 4 (¿Cómo era antes? ¿Cómo es ahora?) es la unidad integradora de la comparación entre lugares, épocas, objetos y formas de tratar al planeta: la deforestación, el uso de combustibles fósiles y las prácticas agrícolas son algunos de los temas que el estudiantado puede investigar.
Se llega al cuarto semestre de Inglés con los recursos necesarios para expresar el presente y el pasado, para describir y narrar, para exponer sobre el cambio climático y temas afines. Ahora es momento de dar paso al futuro.
En una especie de recuento de cambios significativos para una comunidad local, nacional o incluso global, se inicia con la memoria (Unidad 1. ¿Recuerdas qué estábamos haciendo…?), para enseguida pensar y expresar el futuro personal y colectivo, sobre todo mediante textos expositivos de tónica problema-solución (Unidad 2. ¿Ya decidimos qué vamos a hacer?) y predicciones en torno al estado general del planeta (Unidad 3. ¿Cómo imaginamos el futuro?).
Por último, la Unidad 4 (¿Qué cambios observamos en el mundo a través de los años?) parece ser una evaluación sobre el pasado, el presente y el futuro, pero también nos parece una valoración de lo que una ciudadanía que vive en el siglo XXI deberá enfrentar y cómo es deseable que se comporte ante inminentes transformaciones socioculturales y ambientales.
El enfoque accional, la comprensión lectora y la ciudadanía
El enfoque comunicativo propicia la autonomía del usuario de una lengua, de manera que esté en posibilidad de realizar diversos actos, fungiendo como enunciador o enunciatario en situaciones comunicativas diversas, para interactuar y comprender las culturas, los estilos de vida y las mentalidades de otros pueblos. A este enfoque didáctico se añaden por una parte la perspectiva constructivista, que aspira a preparar al alumnado para indagar, actuar y reflexionar, y por otra parte el enfoque accional, en el cual se considera al usuario y estudiante de una lengua extranjera como un agente social que tiene tareas “que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto”, de acuerdo con una definición del Consejo de Europa (citado en CCH, 2024b, p. 18).
En realidad, el enfoque accional no es distante del comunicativo, pues éste enfatiza en la comunicación entre personas colocando al estudiante en el centro del proceso de enseñanza aprendizaje. Ahora, la aproximación accional, retomando la mayoría de las nociones del enfoque comunicativo, incluyendo la de competencia comunicativa, se concentra en las acciones de quien aprende una lengua extranjera: el alumno debe actuar o reaccionar en cada situación de aprendizaje, de acuerdo, pero sobre todo en cada situación de su vida cotidiana. Como actor social, el estudiante tiene que poner en juego el conjunto de sus recursos estratégicos, cognitivos, verbales y no verbales para obtener interacciones exitosas (Tagliante, 2008, p. 64).
El enfoque accional no es distante del comunicativo, pues éste enfatiza en la comunicación entre personas colocando al estudiante en el centro del proceso de enseñanza aprendizaje.
La relación entre los elementos de comprensión lectora del MCER y el enfoque accional en la enseñanza del inglés en el CCH es estrecha, ya que ambos colocan al estudiante en el centro del proceso de aprendizaje y lo conciben como un actor social que debe realizar tareas reales en distintos contextos comunicativos. Recordemos que el enfoque accional parte de la idea de que el aprendizaje de una lengua no debe limitarse a la adquisición de conocimientos lingüísticos, sino que debe estar vinculado con las interacciones cotidianas y el uso de la lengua en situaciones concretas (Capítulo 2. Enfoque adaptado, s. f.).
En primer lugar, la lectura de correspondencia tiene especial relevancia en este enfoque, ya que el estudiante necesita intercambiar información con otras personas en situaciones reales. En el aula del CCH, esto puede traducirse en actividades donde los alumnos redacten y analicen correos electrónicos formales e informales, mensajes instantáneos y cartas, simulando contextos auténticos que podrían encontrar en su vida diaria. Asimismo, la categoría de lectura para orientarse se vincula con la necesidad del estudiante de moverse en el mundo real, lo que se puede trabajar mediante el análisis de horarios de transporte, mapas de sitios web o folletos turísticos en inglés, lo cual permite estrategias de lectura rápida y selectiva fundamentales para la comunicación efectiva.
En segundo lugar, leer en busca de información y argumentos se relaciona estrechamente con el enfoque accional, pues exige que el estudiante analice textos en profundidad y tome decisiones basadas en ellos. En cuanto a la búsqueda de información, se puede leer instrucciones, en tanto que una competencia esencial para cualquier actor social, ya que interpretar guías y manuales resulta indispensable en múltiples contextos. En la enseñanza del inglés en el CCH, puede trabajarse mediante tareas donde los alumnos sigan instrucciones para completar procesos, como recetas, indicaciones en una página web o manuales técnicos. En concordancia con la búsqueda de información, los cursos de TLRIID pueden fortalecer esta habilidad a través de debates y actividades críticas donde los alumnos investiguen artículos de opinión, informes o textos especializados, extrayendo información para argumentar o resolver problemas en diversos escenarios académicos y profesionales (CCH, 2024c, p. 89).
En tercer lugar, la lectura por placer es un componente fundamental del enfoque accional, ya que éste reconoce que el aprendizaje de una lengua no sólo tiene fines funcionales, sino que también permite al estudiante disfrutar y explorar nuevos conocimientos. En el CCH, esto puede materializarse en la lectura de textos literarios, blogs y artículos de interés personal, lo que les ayuda a desarrollar una relación más profunda y significativa con el idioma, fortaleciendo su competencia comunicativa y su identidad intercultural.
Estos elementos de comprensión lectora pueden integrarse en la enseñanza del inglés en el Colegio mediante proyectos y tareas auténticas que promuevan la interacción y el análisis. Por ejemplo, los alumnos pueden trabajar en grupos para resolver problemas reales a partir de textos escritos, como la planificación de un viaje usando información de guías y páginas web en inglés. También se pueden desarrollar estrategias de lectura en contextos sociales, como el análisis de correspondencia y artículos que generen debates. En lugar de limitarse a textos pedagógicos aislados, se puede fomentar la lectura de materiales auténticos que se relacionen con sus intereses y necesidades en el mundo real (CCH, 2024b, p. 158).
La comprensión lectora en el MCER potencia la autonomía del estudiante y lo prepara para actuar de manera eficaz en distintos ámbitos sociales y culturales, lo cual es un punto de partida para diseñar actividades significativas que fomenten el desarrollo de la competencia comunicativa y el aprendizaje basado en la acción.
Para valorar el enfoque accional, basta aclarar que el aprendizaje de una lengua extranjera propicia una interculturalidad enriquecedora de la personalidad, pues lejos de volverse incompetente en su lengua materna, quien aprende una segunda lengua complementa sus competencias lingüística y cultural, así lo planteó el Consejo de Europa “…el alumnado no adquiere dos formas de actuar y de comunicarse distintas, sino que complementa una con otra, por lo que desarrolla una interculturalidad. La competencia lingüística y la cultural, respecto a cada lengua, se modifican mediante el conocimiento de la otra lengua y contribuyen a crear una conciencia, unas destrezas y unas capacidades interculturales (citado en CCH, 2024b, pp. 18-19). Este enfoque busca ser integrador, por lo que se trata de ganar, jamás de perder habilidades.
Conclusiones
La transformación de la enseñanza del inglés en el Colegio de Ciencias y Humanidades hacia un enfoque que prioriza el desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas y la comprensión lectora no sólo responde a las necesidades educativas del alumnado, sino que también se alinea con la visión de formar ciudadanos activos en un contexto global. La implementación del enfoque accional permite a los estudiantes verse a sí mismos como agentes sociales, capaces de interactuar y contribuir en diversos entornos. A través de la lectura, no solo se fomenta la adquisición de conocimientos lingüísticos, sino también la capacidad de reflexionar sobre su entorno y participar en dinámicas culturales enriquecedoras, indispensables para el desarrollo humano.
Por otra parte, en el contexto escolar, que se desea acorde o cercano a la vida fuera del aula, la lectura es ineludible para el cumplimiento de los aprendizajes enunciados en los Programas de Estudio de las cuatro asignaturas de Inglés. Queda claro que la comprensión lectora debe seguir desarrollándose en las aulas del CCH, a fin de que las y los universitarios, en menor o mayor grado, según sus necesidades académicas, laborales, culturales y sociales, logren interacciones satisfactorias usando la lengua extranjera estudiada.
Finalmente, ante las situaciones emergentes y de gran envergadura por las que atraviesa México y la humanidad, el abordaje de los cuatro ejes transversales propuestos en la reciente versión de los Programas del Colegio de Ciencias y Humanidades es pertinente en cada asignatura, así como lo son la lectura y sus estrategias de comprensión, cuya presencia no debe tomarse a la ligera. La transversalidad de la lectura es un cimiento del modelo educativo del Colegio y posibilita el cumplimiento del perfil de egreso.
Fuentes de consulta
- Abramowski, A. (2007). El lenguaje de las imágenes y la escuela: ¿es posible enseñar y aprender a mirar? https://isfd49-bue.infd.edu.ar/sitio/upload/El_lenguaje_de_las_imagenes_y_la_escuela_por_Ana_Abramowski.pdf
- Achugar Díaz, E. (2012). Los textos discontinuos: ¿cómo se leen? Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.
- Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2002). Capítulo 2. Enfoque adoptado. Marco común europeo de referencia. Centro Virtual Cervantes. https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_02.htm
- Carlino, P. (2004). Escribir y leer en la universidad: responsabilidad compartida entre alumnos, docentes e instituciones. En Leer y escribir en la universidad. Asociación Internacional de Lectura.
- Colegio de Ciencias y Humanidades. (2024a). Programas de Estudio. Francés I-IV. CCH-UNAM.
- Colegio de Ciencias y Humanidades. (2024b). Programas de Estudio. Inglés I-IV. CCH-UNAM.
- Colegio de Ciencias y Humanidades. (2024c). Programas de Estudio. Taller de lectura, redacción e iniciación a la investigación documental I-IV. CCH-UNAM.
- Gracida Juárez, M. I. (2012). Los textos continuos: ¿cómo se leen? Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.
- Gracida Juárez, I. y Flores Álvarez, O. (2021). Leer para representar el mundo. En J. Orozco Abad y R. M. Zuaste Lugo (coords.). Medio siglo de comprensión y producción textuales en el Colegio de Ciencias y Humanidades (pp. 55-74). CCH-UNAM.
- Peñaranda Gómez, L. (2016). La comprensión lectora del inglés como lengua extranjera. Educación y pensamiento 22(22). 19-27.
- Puren, C. (julio-diciembre 2012). Del enfoque por tareas a la perspectiva co-accional. Enunciación 17(2). 155-160.
- Solé, I. (1998). Estrategias de lectura. Graó.
- Tagliante, C. (2006). La classe de langue. CLE International.
