para un servicio educativo remoto tras el cierre de las escuelas como medida preventiva. Al respecto, testifican hechos como la falta de insumos tecnológicos y de conectividad al servicio de internet de gran parte de la población, la presencia fragmentada del Estado en periferias con escasos servicios públicos domiciliarios, la carencia de formación docente en educación mediada por las TIC, la insuficiente plataforma tecnológica de las escuelas, entre otras necesidades, brechas e iniquidades sociales que recalcan la importancia de ser disruptivos y de pensar la escuela desde un enfoque de derechos, inclusión y de convergencia con políticas públicas (Tranier & Goity). Estas políticas deberán incidir en el cierre de brechas asumiendo la educación como asunto biopolítico dentro de una ciudadanía glocal, es decir, reconociendo los contextos y realidades locales (Murga-Menoyo & Novo, 2017), sin descartar el pensamiento propio de los actores educativos, la interculturalidad, la participación ciudadana, las TIC, la globalización, la universalidad del conocimiento y las necesidades del planeta, pues las escuelas tienen que optar por otras lógicas y formas de habitar el tiempo.

Panorama de las escuelas públicas en Colombia

En Colombia la educación es un derecho constitucional y un servicio público con una función social sin distingo alguno. El acceso al conocimiento y a la cultura es responsabilidad directa del Estado, así como su regulación, vigilancia e inspección procurando cobertura, permanencia y calidad. El sistema está conformado por los niveles de educación inicial, educación preescolar, educación básica (primaria y secundaria), educación media y educación superior. Según reportes del Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE), en el sector oficial, sin incluir la educación superior, la matrícula fue de 8.074.1381 en 43.894 sedes, un 80,4% del total nacional, concentrando el 76,3% de estudiantes en las zonas urbanas y un 23,7% en áreas rurales (DANE, 2020). A pesar de ser una prerrogativa para infantes y adolescentes colombianos, la pandemia de la COVID-19 , expuso la escasez de recursos tecnológicos de las instituciones educativas oficiales, la falta de conectividad de muchos de sus miembros, los saldos en cobertura educativa con enfoque inclusivo y la falta de preparación de los

docentes para implementar didácticas miembros, los saldos en cobertura educativa con enfoque inclusivo y la falta de preparación de los docentes para implementar didácticas con mediación tecnológica, añadiendo otro “malestar” a las escuelas públicas en Colombia.

En consonancia con lo precedente, el DANE (2020) ha informado que de las 43.894 sedes del sector oficial solo 40.276 cuentan con algún tipo de bienes o servicios TIC, pero distribuidos de una manera deficiente, así, por ejemplo, en participación porcentual por sector y zona total nacional, nada más el 11,2% contó con servicio de red aérea local (LAN), mientras que servicios como internet apenas alcanzaron a llegar al 21,3% de las instituciones del área rural en Colombia, lo que hoy, en tiempos de pandemia, se refleja en el distancimiento o débil vínculo entre la comunidad estudiantil y sus escuelas. La situación es más compleja si se analiza que durante 2019, de las sedes educativas que ofrecieron a los estudiantes acceso a bienes y servicios TIC en el sector oficial, el 61,5% los utilizó en actividades de aprendizaje y registro de evaluación del aprendizaje mediante la plataforma virtual, pero a la hora de exponer y enseñar los contenidos curriculares en red, esto solo se logró en un mínimo 6,7%, mientras que la consulta de contenidos pedagógicos se ubicó en un 31,9%, cifras que cuestionan el papel del Estado para garantizar accesos y controlar el servicio con fines de cobertura, permanencia y calidad, así como el nivel de apropiación de las TIC por parte de los docentes.

En ese contexto es válido resaltar el asunto de la diversidad e inclusión educativa. El DANE (2020) señaló que durante 2019, del total de matriculados, el 16,5% lo representó la población con características especiales (1.659.282), siendo la de mayor proporción la perteneciente a grupos étnicos (hombres 9,7% y mujeres 9,6%); en segundo lugar la población en situación de desplazamiento, desmovilizada y víctimas de conflicto (mujeres de 5,2% y hombres 5,1%); mientras, en la población con limitaciones físicas y capacidades excepcionales, la proporción de hombres fue 2,0% y de mujeres fue 1,4%. Pensar

en la inclusión educativa en tiempos de pandemia no es tan sencillo, pues a pesar de su regulación mediante el Decreto 1421 de 2017, que vio en la diversidad una fuente de desarrollo, aprendizaje y participación, el sistema educativo colombiano aún no dispone de los apoyos y ajustes razonables requeridos en el proceso educativo de estos grupos; existen dentro y fuera del aula prácticas, decisiones políticas y culturas que generan barreras, intolerancia, falta de cualificación especializada y recursos para tal fin. Mientras esto ocurre, de los casi 50 millones de colombianos, al término del cuarto trimestre de 2019, el total de accesos fijos a Internet solo alcanzó los 6,96 millones de habitantes (Ministerio de las TIC, 2020).

La educación en tiempos de pandemia: un asunto de biopolítica con retos y prospectivas

Las consideraciones expuestas como antesala de la pandemia de la COVID-19 indican que existen dispositivos sociales y políticos que reproducen desigualdad entre generaciones y promueven la injusticia social (Murillo & Hernández, 2011). Concurren relaciones inequitativas frente a la distribución de los recursos culturales, con lo cual habrá perspectivas, oportunidades y conceptos que algunos no conocerán ni utilizarán y, en efecto, se limitará su acercamiento y actuación en el mundo, restándoles participación y manteniéndoles en la pobreza bajo los intereses de un sistema socioeconómico que privilegia a pocos. Sin embargo, esta pandemia no solo ha causado angustia, desesperación y brotes de ansiedad en las comunidades educativas, también ha permitido pensar la escuela pública desde otras perspectivas, incluso como un asunto de biopolítica, máxime si se acepta que en la educación confluyen distintas narrativas biográficas y mecanismos que permitirán una mejor calidad de vida. De ahí que las formas de vivir, de conocer, de comunicarse y los diferentes modos de subjetivación de sus actores, deban hacer parte de las agendas públicas en materia educativa. Es pertinente, entonces, una educación al servicio de la vida,

pues si bien existen diferencias entre la política, la vida, la cultura y la naturaleza, es indispensable acoger estos elementos como parte de los fundamentos, objetivos e instrumentos de la acción política propiamente dicha (Lemke, 2017).

Con todo, el profesorado ha hecho esfuerzos para “avanzar” y desarrollar los contenidos curriculares; ha sido creativo ante las decisiones adoptadas por gobernantes e instituciones educativas que le condujeron a la acelerada transformación de aquello que habían diseñado para la enseñanza presencial y luego procesado en plataformas digitales (Ruiz, 2020). Pero, dentro del sistema educativo se debe reflexionar acerca del acceso de la población a los recursos que brindan las TIC en educación remota. Es oportuno preguntarse si esos accesos son instrumentales o si son reales, es decir, si se cuenta con la infraestructura necesaria (equipos-conexiones) para poder acceder al contenido curricular (instrumental) o si hay una apropiación relevante de esos recursos tecnológicos en términos de formación (real) de los actores educativos (Burbules & Callister, 2001) y, más allá de ello, saber si tales accesos son equitativos conforme al derecho a la educación, si se está, a manera de obstáculo epistemológico (Bachelard, 2000), impidiendo llegar al conocimiento y a la posibilidad del saber científico, o si se penaliza y se castiga la diferencia al mejor estilo del modelo excluyente de “la lepra” descrita por Foucault (2002).

Como reto y prospectiva se propone el diseño e implementación de políticas públicas que incluyan formación del profesorado, estrategias de intervención y disposición de recursos, incluidos los tecnológicos y otras herramientas de trabajo que posibiliten el cierre de brechas sociales, una escuela pública con accesos al conocimiento en condiciones de calidad y equidad, que desarrolle habilidades para participar en la vida pública, esto es: una escuela liberadora y libertaria, que inste a la transformación

de la realidad desde un ideal de justicia y de humanismo (Freire, 1975), así como desde su exterioridad, su persona y su condición histórica de oprimido (Dussel, 2011), sin desconocer un desarrollo humano que propugne la ampliación de oportunidades y el bienestar social para la gente (Sen, 2000).

Si bien la tecnología (o su carencia) reflejan la posibilidad de las sociedades para transformarse (Castells, 2000), cualquier iniciativa política que se determine frente a lo develado por la pandemia y en procura del cierre de brechas educativas y sociales, debe incorporar un interés por lo que es el otro y sus libertades, pues esta presencia o ausencia de interés definirá el matiz ético con que se le ejecute (Lévinas, 2004). Se espera una acción política y comunicativa intersubjetiva y productora de sentido (Habermas, 1981), una ciudadanía desde la acción (Arentd, 1958), que valore la diferencia, la igualdad y al otro como interlocutor político válido, es decir, una ciudanía glocal que una contextos locales, territoriales, conectados o hiperconectados con el mundo global (Murga & Novo, 2017), pero tal inserción de lo global en lo local exigirá un nicho de garantías en el servicio público de educación y,

como asunto biopolítico, necesitará un giro epistemológico, cultural e ideológico, que articulado con procesos sociales, económicos, políticos y civilizadores, incluida la educación, propenda por la dignidad humana y continuidad de la vida en el planeta (Sousa Santos, 2020).

Conclusión

Aunque aún se desconocen estudios focalizados acerca del impacto que está teniendo la educación remota en las comunidades educativas de Colombia durante los tiempos de pandemia, ya es parte del diagnóstico la angustia del profesorado, la segregación, insuficiencia estructural, brechas sociales y restricciones para acceder a la educación por la falta de redes, de dotación tecnológica, de cualificación docente y de conectividad tanto en las instituciones como en las familias de limitados recursos, sobre todo en las periferias. Se demandan políticas públicas sectoriales cuya consigna sea la alteridad y la otredad dentro de un proceso educativo garante de libertades y de proyectos de vida en contextos globales que interpelen en contextos locales con realidades de pobreza y de exclusión (ciudadanía glocal), que opten por modelos de complementariedad que superen decisiones y prácticas aislantes para dar paso a un sistema educativo más próximo al mundo social, subjetivo e intersubjetivo, que propenda por la democracia, la dignidad y los Derechos humanos.