¿Cómo se ha logrado
la formación de lectores críticos
EN EL COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES?
Lenguaje y Comunicación
Reyna Cristal
Díaz
Salgado
Licenciada en Lengua y Literaturas Hispánicas por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México. Maestra en Docencia para la Educación Media Superior en Español, egresada de la misma facultad. Desde hace nueve años profesora en el Colegio de Ciencias y Humanidades, plantel Vallejo donde imparte la materia de Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental I-IV.
reynacristal.diaz@cch.unam.mx
Una de las aportaciones que el Colegio de Ciencias y Humanidades ha hecho para nuestra sociedad, es la formación de lectores críticos. Esto se afirma con base en el estudio realizado para conocer las habilidades asociadas a la lectura, donde se identificó que el nivel de lectura más desarrollado por los estudiantes es el crítico (Díaz Salgado, 2020). Lo cual significa que el alumnado es capaz de realizar operaciones cognitivas complejas tales como: valorar, comentar, emitir juicios propios y expresar el gusto o disgusto por algo (Moreno, 2011).
Pero, ¿cómo se ha logrado lo arriba expuesto? Entre otras razones, por los marcos teóricos El Enfoque Comunicativo de la Lengua y El Constructivismo, en los que se ha sustentado el programa de estudios de la materia Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental (TLRIID) I-IV, dado a que ambos persiguen la autonomía del alumnado a través de cuatro visiones importantes: considerar al sujeto cognoscente como un ente activo, el rol del docente, la competencia comunicativa y los objetivos de enseñanza.
El sujeto cognoscente como ente activo
Frente a la diversidad de paradigmas educativos que existen, dentro del Programa de Estudios
de la materia de TLRIID (2016) se sigue considerando al constructivismo, lo cual ha sido un acierto dado a que este ha contribuido a la formación de lectores críticos, pues se caracteriza por concebir al sujeto cognoscente como un ser activo que interacciona con el conocimiento y no como un simple receptor de información.
Para Teresa Mauri (2007), el alumno es activo durante el aprendizaje con relación a que pregunta, observa y reflexiona hasta lograr una representación personal de la realidad. También es activo cuando pide ayuda e interroga, cuando se cuestiona sobre algo que considera mal hecho, pide opiniones, piensa sobre el asunto; y, a partir de lo anterior, contrasta la situación con otra parecida.
Desde esta perspectiva, el constructivismo entiende que el sujeto cognoscente es activo en tanto que participa durante la construcción del aprendizaje; moviliza sus conocimientos previos, relaciona la información anterior con la nueva, construye y reconstruye su representación personal de la realidad y elabora su propio aprendizaje significativo. De esta manera, al alumnado se le ve como seres dinámicos, poseedores de un cierto nivel de desarrollo cognitivo y de una serie de conocimientos previos. Sujetos que ya han elaborado interpretaciones y construcciones sobre ciertos contenidos escolares y aspectos del mundo que les rodea.
La forma de concebir al estudiante es fundamental, dado que, dependiendo de dicha visión, será la forma de enseñar. En concreto, esto puede hacerse visible en la enseñanza de la lectura, porque si al alumnado se le entiende como sujetos activos, al lector también; donde la formación de estudiantes que sepan decodificar el código es importante, pero, aún más, que cuestionen el contenido del texto, reflexionen sobre lo que leyeron, lo interpreten y lo critiquen.
Con esta visión de lector activo, a este se le sitúa en el mismo nivel que al autor, pues lo que el lector opine sobre el texto es igual de importante que lo escrito por el autor y esto contribuye a la formación de lectores críticos mientras generan preguntas a partir del texto, valoraciones, juicios, interpretaciones e inquietudes propias, autónomas; habilidades cognitivas que el constructivismo fomenta y que otros paradigmas educativos –como el conductista– limitan. Por ello es que se considera que el constructivismo ha promovido la formación de estudiantes críticos.
El rol del docente
El constructivismo nos ofrece otra visión del profesorado. A este no se le considera como el transmisor de información, sino como el guía que orienta al estudiantado para que regule su aprendizaje. También se le concibe como el motivador del conocimiento, el facilitador de aprendizajes, el cooperador con sus colegas.
Así pues, –en la concepción constructivista–, el papel activo y protagonista del alumno no se contrapone a la necesidad de un papel igualmente activo por parte del enseñante. De acuerdo con Zabala (2005), el docente es quien propicia las circunstancias para que la construcción de conocimientos que hace el alumno sea más amplia o más restringida, se oriente en un sentido o en otro, favorece los medios para que el alumno pueda contrastar y explotar sus conocimientos, etcétera.
Lo anterior evidencia que en el constructivismo, al docente se le atribuyen distintas funciones. Entre ellas, la de ser un mediador, lo que contribuye a la formación de lectores críticos puesto que su labor es la de ofrecer apoyo y otras directivas al estudiantado para que este avance –de su nivel real a su nivel potencial–, de tal manera que cada vez se acerque más de manera gradual al nivel del experto-tutor.
Lo arriba expuesto muestra la responsabilidad que el docente tiene por generar ambientes de aprendizajes que signifiquen un desafío cognitivo para los estudiantes, a fin de que alcancen los objetivos planteados. De esta manera, el rol del docente contribuye a la formación de lectores críticos dado a que su función no consiste en la simple transmisión de conocimientos, sino en la de generar clases que coadyuven a su autonomía lectora. Díaz Barriga y Hernández Rojas (2010) exponen distintas formas de hacerlo: a través del modelado o la demostración, la supervisión, la participación guiada, la retroalimentación, las explicaciones y las analogías y la conducción de diálogos reflexivos. En cualquier caso, lo importante radica en propiciar la construcción del conocimiento y en ir cediendo el control del aprendizaje al alumno, lo cual, de acuerdo con el estudio de caso arriba citado (Díaz, 2020), sí ocurre en las aulas del Colegio.
La competencia comunicativa
Competencia comunicativa es uno de los conceptos aportados por el Enfoque Comunicativo, el cual es necesario tratar puesto que aborda otra visión que también ha contribuido a la formación de lectores críticos. Existen distintas definiciones de competencia comunicativa, una de ellas es la que nos ofrece Carlos Lomas en Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras (1999); para el autor:
Es entendida, desde la antigua retórica hasta los enfoques pragmáticos y sociolingüísticos más recientes, como una capacidad cultural de los oyentes y de los hablantes reales para comprender y producir enunciados adecuados a intenciones diversas de la comunicación en comunidades de habla concretas (Lomas, 1999, p. 34).
En otra obra, el mismo autor la define de la siguiente manera:
(…) conjunto de procesos y conocimientos de diverso tipo ― lingüístico, sociolingüístico, estratégico y discursivos― que el hablante/oyente/ escritor/ lector deberá poner en juego para producir o comprender discursos adecuados a la situación y al contexto de comunicación y al grado de formalización requerido (2006, p. 67).
Como se observa, la competencia comunicativa se entiende como un conjunto de habilidades que intervienen en el momento de interactuar con otros y llevar a cabo una comunicación adecuada en el marco de situaciones reales. De esta forma también se concibe que el Enfoque Comunicativo no es un modelo que sustituya a los anteriores, sino que los amplía y permite atender los problemas del lenguaje que los modelos anteriores no hacían (González, 2001), tales como la inclusión de aspectos sociales y culturales y elementos no verbales en la comunicación de un hablante.
Es así como se adopta el Enfoque Comunicativo en la enseñanza de la lengua y, por ende, en la lectura; donde lo importante
ya no es conocer simplemente los aspectos bibliográficos del autor, sino desarrollar las habilidades cognitivas y sociales involucradas en la lectura, como analizar, comparar, valorar, reflexionar, criticar, de tal manera que a los alumnos les sea posible comprender y expresar de forma adecuada los diversos textos de su entorno (Lomas, 2006).
Por esta razón, se entiende que la enseñanza de la lectura en las aulas del Colegio se ha ocupado de mejorar las habilidades cognitivas necesarias que le permitan al alumno leer cualquier tipo de texto (literarios y no literarios) y, a partir de la comprensión del mismo, sea capaz de generar ideas propias, lo que contribuye a la formación de lectores críticos; en otras palabras, se dice que el Enfoque Comunicativo de la Lengua, –marco teórico en el cual se circunscribe el programa actual de estudios de TLRIID–, ha colaborado en alcanzar el perfil de egreso al que el Colegio aspira.
Los objetivos de enseñanza
Como anteriormente se expuso, la didáctica de la lengua trasciende la enseñanza del conjunto de reglas (gramaticales, fonológicas,
sintácticas) y vuelve los ojos hacia el uso de la lengua y al desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos, la cual se entiende como el conjunto de habilidades lingüísticas, pragmáticas y sociales que el hablante debe poseer para llevar a cabo adecuadamente una comunicación.
El propósito principal de las clases de TLRIID, es optimizar la competencia comunicativa de los estudiantes, lo que ha quedado manifestado en los aprendizajes del Programa de Estudios de TLRIIID I-IV (2016) en tanto que llevan a desarrollar las cuatro habilidades comunicativas de los estudiantes (leer, escribir, hablar y escuchar) y en los contenidos de cada semestre, puesto a que giran en torno a la enseñanza del uso de la lengua: reconocer las intenciones comunicativas de distintos textos de la vida cotidiana (anuncios publicitarios; textos periodísticos: reseña crítica, editorial, caricatura política; textos literarios: poemas, cuentos, novelas), etcétera.
Es importante destacar que, tanto en el Programa, como en el Enfoque Comunicativo, la unidad de trabajo es el texto real; es decir, unidades completas de sentido, usuales en la vida cotidiana. Con ello se rebasa la lectura de fragmentos en el aula, porque de esta forma, al alumno sólo se le ofrecía una parte de un todo, se descontextualizaba la unidad. Esta manera de concebir la enseñanza se debe, recordemos, a las aportaciones hechas por las distintas disciplinas de la Lingüística, las cuales consideraban que el estudio de la lengua no debía terminar en la oración, sino en el discurso y que también mostraron la importancia del contexto en una situación comunicativa.
En suma, todos estos aspectos han contribuido a la formación de lectores críticos, una aportación que el Colegio de Ciencias y Humanidades ha hecho para nuestra sociedad. Esto ha significado la construcción de ciudadanos y de seres humanos conscientes y comprometidos con su entorno, capaces de construir otras experiencias de vida, otras visiones del mundo y de encontrarse a sí mismos a través de la lectura.
Conclusiones
Sirva lo arriba dicho para presentar los elementos que han contribuido a la formación de lectores críticos en el Colegio de Ciencias y Humanidades a lo largo de este tiempo. A saber, considerar al sujeto cognoscente como un ente activo, el rol del docente, la competencia comunicativa y los objetivos de enseñanza, –visiones que desde el punto de vista de los paradigmas educativos y de la didáctica de la lengua y la literatura han sido vanguardistas– y que el programa de estudios de TLRIID I-IV ha contemplado.
De allí la importancia de generar propuestas que continúen enseñando esta habilidad comunicativa que resulta vital ya que, de esta manera, se contribuye a la formación de individuos autónomos; libres, capaces de tomar sus propias decisiones, de conocerse a sí mismos y de tener una forma propia de cómo mirar el mundo.
Fuentes de consulta
1. Díaz Barriga, F. & Hernández Rojas, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México, McGraw Hill.
2. Díaz Salgado, R.C. (12 de noviembre de 2020). Iniciación a la investigación documental: nivel literal, inferencial y crítico. Jornada del Día del Libro. Conferencia llevada a cabo en la Jornada del Día del Libro del Colegio de Ciencias y Humanidades, México.
3. González Nieto, L. (2001). Teoría Lingüística de enseñanza de la lengua. Madrid, Cátedra.
4. Lomas, C. & Osoro, A. (comps). (1993). El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Buenos Aires- Barcelona-México, Paidós.
5. __________. (1999). Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y práctica de la educación, 2 vols. Barcelona, Paidós.
6. Mauri, Teresa. (2007). “¿Qué hace que el alumno y la alumna aprendan los contenidos escolares? La naturaleza activayconstructivadelconocimiento”en Coll, César, et al El constructivismo en el aula. Barcelona, Graó.
7. Moreno, V. (2011). Cómo hacer lectores competentes. Guía práctica: reflexiones y propuestas. México: Ediciones Alejandría.
8. Sánchez, E. (2010). La lectura en el aula. Barcelona. Graó. 9. Zabala Vidiella, A. (2005). La práctica educativa. Barcelona, Graó.